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Magazine PROF n°41

 

Dossier Mieux lire ? Les pistes ne manquent pas

Un module de co-formation
à l’apprentissage de la lecture-écriture

Article publié le 03 / 04 / 2019.

Cette année, l’Institut supérieur de pédagogie à Namur organisait une formation intitulée « Des exercices structurés du programme P.A.R.L.E.R. à la lecture autonome ». Des enseignants apprenants y adoptent une posture réflexive d’échange sur les pratiques expérimentées en classe.

En réaction aux résultats PIRLS 2011, l’Institut supérieur de pédagogie, à Namur (ISP-Namur), a développé un Plan Lecture, soit une offre de formation continuée pour les enseignants de maternelle et de primaire articulée autour de la lecture, en lien avec la parole et l’écriture. Les modules proposés s’inscrivent dans la durée : ils s’organisent en plusieurs séances au cours de l’année, le mercredi après-midi et le samedi matin.

Madelyne Hachez, une des apprenantes du module de formation, expérimente une activité de lecture écriture dans sa 3e-4e primaire à l’École fondamentale communale à Salzinnes.
Madelyne Hachez, une des apprenantes du module de formation, expérimente une activité de lecture écriture dans sa 3e-4e primaire à l’École fondamentale communale à Salzinnes.
© PROF/FWB

Jannique Koeks est inspectrice dans le fondamental. Également formatrice hors-temps scolaire à l’IST-Namur, elle est à l’origine de ce Plan Lecture. Le premier module proposé concernait la littérature de jeunesse. Il voulait répondre à la question « En quoi celle-ci développe-t-elle un comportement d’auteur et de lecteur expert ? »

Des lecteurs experts autonomes

« Ce module voulait donner une alternative à la torture pédagogique classique du texte suivi de questions, en cherchant la substance d’un texte résistant et en approchant l’univers de son auteur, ce que les enseignants ne maitrisent pas bien, ajoute-t-elle. Et ceci, dès la maternelle ».

Il se base sur le modèle canadien de la lecture autonome développé par Léo-James Lévesque et Lisa Donahue en cinq domaines dans La lecture autonome : gérer et évaluer la compréhension en lecture (1) ». (Cet ouvrage est paru chez Chenelière Education en 2011, https://www.cheneliere.ca/7101-livre-la-lecture-autonome.html).

« Ma lecture » aide les élèves à choisir des textes et à se réjouir de leur choix. « Particularités du texte » permet de reconnaitre les particularités d’un texte littéraire ou courant et de savoir les manier : débuts, fins, rôle des personnages… « Étude de mots » ouvre les élèves à découvrir le vocabulaire nouveau, des formes de langage et des outils de référence. Grâce à « Taxonomie de la pensée » ils peuvent discerner les types de compréhension littérale, interprétative et critique. Enfin « Stratégies de lecture » les met en mesure de faire des liens, de poser des questions, de visualiser, d’inférer, de faire des prédictions, de déterminer ce qui est important et de synthétiser. « Ainsi, l’enfant doit pouvoir donner une appréciation argumentée en lecteur autonome ».

Une autre base est l’enseignement explicite. « Dans celui-ci, l’enseignant explique clairement tout ce qui se passe au cours et y revient également plus tard, dans une approche spiralaire ».

Si au départ, la formatrice apportait sa connaissance, il y a quatre ans, sa posture a changé. « Ce module est devenu une recherche-action qui se co-construit avec des enseignants apprenants. Au fur et à mesure des rencontres, ils partagent leurs pratiques, ils s’alimentent en informations et ils les expérimentent en classe pour les repartager en formation ».

Une dizaine d’enseignants de différents réseaux participe à cette recherche-action depuis quatre ans. S’y ajoutent chaque année un contingent d’autres enseignants. Le groupe compte vingt-trois apprenants cette année. « Les participants s’investissent énormément, commente Mme Koeks. Peut-être parce qu’on les prend au sérieux et qu’ils co-construisent leur savoir, leurs compétences ».

Il y a deux ans, une rencontre avec la chercheuse Patricia Schillings, de l’ULiège, a amené un volet de travail supplémentaire, « sur les habiletés et les exercices structurés et structurants du Programme P.A.R.L.E.R. ».

Des plus-values

L’an passé, ces apprenants ont défini trois axes de réflexion transversaux à la formation, qui prennent en compte les priorités du Pacte pour un Enseignement d’excellence et les mesures précisées dans le Plan Lecture adopté par le ministère de l’Enseignement et de la Culture : les pratiques efficaces d’apprentissage de la lecture écriture en Irlande et au Canada ; les apprentissages prioritaires à travailler en continuité au sein des classes ; l’inscription de ces pratiques dans une perspective culturelle.

« Et en fin d’année, j’ai regroupé les productions écrites de chacun, un volet pratique accompagné de bases théoriques, dans une synthèse commune ». Sauf pour les exercices du programme P.A.R.L.E.R. qui commence et se termine par une évaluation, il est difficile de mesurer l’impact de ces pratiques sur les progrès des élèves. « Mais les conclusions des apprenants mettent en valeur les plus-values qu’ils ont observées ou ressenties : des enfants s’engageant de manière spontanée dans la lecture, davantage curieux face aux thématiques des ouvrages ou à l’univers d’un auteur en particulier ».

Cette année-ci, les participants incluent d’autres axes de réflexion : les stratégies d’écriture, les liens entre écriture et lecture, la logique de construction du conte, la structuration de la langue en lien avec la structuration de la pensée, les stratégies de lecture des textes informatifs. Le module actuel porte comme sous-titre : « quels obstacles à la compréhension en lecture et à la construction d'une posture d'auteur à l'école ? »

Depuis 2011, ce Plan Lecture au sein de l’ISP-Namur s’est étoffé. Il compte aujourd’hui plusieurs modules : « Écrivain en classe - Comment planifier l'enseignement explicite des stratégies au service de la lecture littéraire et courante de 2 ans 1/2 à 14 ans », « De l'oral à l'écrit: quels usages pour quelles pratiques? », « Travailler la littératie en continuité pour développer la compréhension et se construire une culture littéraire et citoyenne ». « Ils s’articulent selon les mêmes bases, conclut Mme Koeks, à l’exception de la co-construction : la formatrice et les intervenants ponctuels relaient des informations vers les enseignants qui ne s’engagent plus dans un travail de production et d’expérimentation ».

Patrick DELMÉE