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Magazine PROF n°41

 

Dossier Mieux lire ? Les pistes ne manquent pas

Mieux lire? Les pistes ne manquent pas

Article publié le 03 / 04 / 2019.

Les élèves francophones belges ne lisent pas assez bien. Les enquêtes internationales PISA et PIRLS le montrent. Or les remèdes existent, proposés par des chercheurs. Des enseignants innovants et enthousiastes les appliquent, sur le terrain. Notre dossier en fait état. Et tout le travail mené autour du Pacte pour un enseignement d’excellence pourrait les lancer à plus grande échelle.

Depuis 10 ans, les résultats des enquêtes PISA et PIRLS montrent que les élèves francophones belges présentent des lacunes certaines par rapport à ceux d’autres pays de l’OCDÉ et de l’Union européenne (voir infographie). Depuis bien plus de 10 ans, 30 selon certains, un nombre important de chercheurs comme Dominique Lafontaine et Patricia Schillings à Liège, Jean-Louis Dufays à Louvain-la-Neuve, Fabienne Chetail à Bruxelles, Roland Goigoux en France, Jocelyne Giasson au Canada, Olivier Dezutter au Québec et bien d’autres… font des recommandations sur l’apprentissage de la lecture, tout au long de la scolarité obligatoire (1). Elles convergent dans le même sens.

© Fotolia / Wordley Calvo Stock

Des recommandations convergentes

Dans Conférence de consensus. Lire, comprendre, apprendre (2), le jury formé d’experts francophones internationaux du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) en France, estime que pour lire, la première étape est d’apprendre à décoder.

Selon lui, il s’agit d’acquérir la capacité d’analyser les mots à l’oral pour en identifier les composants phonologiques (les syllabes puis les phonèmes) dès la grande section (M3) de l’école maternelle (lire en page 24 « Lire est un jeu d’enfant »). La mise en lien systématique des lettres et des graphèmes facilite l’identification et prépare la maitrise du code alphabétique.

Ensuite, afin de coupler conscience phonologique et écriture, l’enseignant peut proposer aux élèves de prononcer les mots qu’ils écrivent. Introduire au moins une dizaine de correspondances graphèmes/phonèmes, dès le début du CP (P1) facilite le décodage autonome des mots. Certains chercheurs comme Nathalie Thomas (ULB) évoquent la possibilité de travailler les 26 lettres de l’alphabet déjà en M3, à partir d’activités de lecture.

Pour beaucoup, le code forme un véritable couple avec la compréhension. Selon Mme Schillings, « pour savoir conduire, il faut apprendre à utiliser l’embrayage, le clignotant… Et il faut en plus apprendre à utiliser le tout en interaction, tout en restant vigilant sur la route... Pour apprendre à lire, il faut savoir coder, il faut connaitre des stratégies de lecture et de compréhension. Or, les enseignants francophones tendent à exercer la compréhension plutôt qu'à l'enseigner » (3).

Ainsi, pour elle, il faut enseigner – rendre transparents – les processus qui permettent d'élaborer le sens. Dans les pays anglo-saxons bien plus que chez nous, un enseignant qui lit un texte fait des pauses pour expliquer ses stratégies de lecture : « Je me pose telle question, je relie cette phrase à telle autre,… »

Pour les chercheurs du CNESCO, les enseignants peuvent s’accorder sur les buts de la lecture, organiser et diriger des discussions auxquelles chaque élève est incité à participer, expliquer le vocabulaire et en vérifier l’acquisition. Ils peuvent expliciter le type de texte, sa construction, sa fonction, sélectionner les informations importantes, identifier les liens référentiels et logiques, inciter à faire des inférences (opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents dans le texte, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue). Ils aideront à lier l’information nouvelle et les connaissances préalables des élèves, à revenir sur le texte (relecture) pour conforter la compréhension. Le rôle de l’enseignant est d'engager les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome.

Des textes résistants

Mais quel media utiliser ? La littérature de jeunesse est un véritable sérail. Les chercheurs recommandent de lire des livres entiers. Ils invitent aussi d’aller davantage vers le texte informatif, et de varier les types de textes. Catherine Tauveron, spécialiste française de la littérature à l’école, parle, elle, de textes résistants : « Il convient de repérer d'abord finement et méthodiquement les obstacles rencontrés par les élèves, puis de mettre les élèves en situation de résoudre le ou les problèmes identifiés sur des textes qui le (ou les) renferment. L'entrainement au franchissement d'obstacles ne peut s'opérer que sur un terrain semé d'embûches concertées » (4).

Les référentiels de pays mieux classés en matière de lecture, comme l’Angleterre, l’Irlande, le Québec, invitent à travailler des textes simples et des textes résistants très précocement, à l’oral, dès la maternelle.

La formation

L’apprentissage de la lecture concerne tous les enseignants. Pour le CNESCO, « les savoirs et les discours qui les formalisent varient d’une discipline à l’autre, les enseignants de chacune d’entre elles doivent en dégager les spécificités pour aider les élèves à les comprendre ». Et d’élargir encore : « Tous les professeurs – y compris au collège (secondaire inférieur) – doivent avoir une connaissance rigoureuse des mécanismes de base qui permettent d’installer la lecture chez les élèves ». Mais, dans l’enquête PIRLS, une part importante d'enseignants se déclarent peu formés en matière de remédiation, et même, pour certains, en matière d'enseignement de la lecture (lire en page 27 « Quelle est la place de l’apprentissage de la lecture dans une haute école ? »).

À ce propos, Mme Schillings répond qu’en Irlande, « les enseignants sont formés pour enseigner tant en maternelle qu'en primaire (...), ceux-ci combinent dès la maternelle des activités authentiques de lecture et d'écriture, multipliant ainsi les occasions offertes à tous les élèves (…) de comprendre le sens des apprentissages langagiers ». « On peut donc se réjouir que la réforme de la formation initiale des enseignants (…) envisage cette modalité de formation en tuilage ».

© Fotolia / Jean Kobben

La littératie

Par ailleurs, il est essentiel de combiner les diverses activités de langage : parler, lire, écrire. Pour le CNESCO, « faire régulièrement des exercices d’écriture parallèlement à ceux de lecture dès le CP (P1) demande une focalisation sur le code et consolide l’identification, la mémorisation et l’orthographe des mots ». Et de citer l’objectif principal de la lecture-écriture : la prévention de l’illettrisme et l’acquisition par tous de la « littératie », savoir comprendre et utiliser l’information écrite dans la vie courante (lire en page 21 « Quand oral et écrit s’entremêlent »).

Mme Schillings insiste également sur ce sujet : « Si l'apprentissage de la lecture ne prend pas appui sur des représentations correctes des liens entre langage oral et langage écrit (l'écrit code des éléments sonores), l'enseignement du code dispensé en début de première année primaire ne peut produire ses effets ni sur le décodage ni sur la compréhension ».

Si l’on peut très tôt confronter les élèves aux textes résistants, on peut aussi les confronter rapidement aux tâches complexes. «Dans les anciens Socles de compétences / Référentiels, les compétences jugées prioritaires au premier degré primaire se focalisent sur des processus de bas niveau tandis que l'enseignement des compétences plus complexes est différé au second et au troisième degré », commente Mme Schillings.

Selon elle, les analyses des pratiques d'enseignement de la lecture (5) indiquent que la logique des apprentissages en lecture en Fédération Wallonie-Bruxelles va du simple au complexe. Au contraire, dans les systèmes éducatifs anglophones, conformément aux modèles théoriques de la lecture experte, des compétences de niveau plus complexe, commencent à être travaillées dès le début du primaire.

Pour le CNESCO, un lecteur expert doit aussi pouvoir lire les productions numériques. Cela demande de travailler des compétences spécifiques, notamment sur l’utilisation et la compréhension des liens hypertextes et sur le « feuilletage » du texte électronique.

Enfin, pour lui, tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre l’apprentissage de la lecture tant qu’il n’est pas parvenu à automatiser les procédures d’identification des mots écrits. Certains considèrent la compétence acquise en fin de cycle 1 (P1-P2). Or, il faut rester attentif jusqu’en fin du cycle 3 (P5-P6), voire plus.

Mais l’enseignement de la compréhension ne doit pas être négligé et mis au second plan sous le prétexte qu’on doit avant tout apprendre à déchiffrer (Lire en page 25 « Lire le texte informatif différemment » et, en page 26, « Le cercle des lecteurs apparus »). Il faut identifier les obstacles rencontrés dans l’apprentissage de la lecture pour proposer des démarches et des outils adaptés à tous, notamment aux élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages.

Notons que dans le questionnaire posé dans le cadre de l’étude PIRLS, les enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles déclarent que 19,5% des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles auraient besoin de séances de remédiation en lecture et que seuls 9% en recevraient.

Un coup de pouce

Ce dossier le montre : des expériences de terrain correspondent à ces recommandations. Elles s’appuient souvent sur des offres de formation des réseaux mais aussi de l’Institut de Formation en cours de Carrière ou des écoles de pédagogie. Mais selon l’inspectrice et formatrice Jannique Koeks, « l’innovation fait encore peur. C’est difficile pour les enseignants. Ils manquent de relai ».

Or, le Plan Lecture et le Pacte pour un Enseignement d’excellence font référence à l’importance de la lecture et par exemple au programme P.A.R.L.E.R (lire en pages 22 et 23 « P.A.R.L.E.R pour prévenir les difficultés en lecture » et « Un moins bon lecteur peut révéler ses forces ». Des plans de pilotage se mettent en place et nombreux sont ceux qui font de la progression en lecture un objectif (Lire en page 20 « Améliorer le niveau de lecture en passant par un plan de pilotage »).

Le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a voté le décret sur la réforme de la formation initiale, sur l’expérience pilote de différenciation/remédiation (qui lance une série de projets axés sur la lecture), sur le renforcement des moyens pour apprendre la langue d’apprentissage…

Par ailleurs, les groupes de travail qui rédigent les référentiels pour l’enseignement maternel et le futur tronc commun - qui ont eu connaissance des résultats PIRLS et de l’analyse qu’en a faite l’ULg - ont rendu un premier texte au début février. Ces productions seront maintenant relues pour en assurer la cohérence (6), avant d’être adoptées au Parlement. Restera à les développer en programmes. Tout cela pourrait faire office de coup de pouce.

(1) Voir Complément bibliographique en ligne.
http://enseignement.be/index.php?page=27203&id=2686&check=DSMJKUWBHY
(2) En 2016, http://www.cnesco.fr/fr/lecture/ (> Dossier de synthèse)
(3) Les propos de Patricia Schillings proviennent d’une interview menée par PROF le 21 janvier 2019 et de l’article « Les résultats de l'enquête PIRLS 2016 sur la compréhension en lecture des élèves de quatrième année primaire » coécrit avec Stéphanie Géron et Virginie Dupont, dans Caractères n° 58, décembre 2017,
https://www.ablf.be/caracteres/publications-2017/caracteres-58
(4) TAUVERON C., « Littérature de jeunesse ou nouvelle jeunesse pour la littérature et son enseignement ? » dans Actes du séminaire national "Perspectives actuelles de l'enseignement du français ", 2000.
https://docplayer.fr/20162348-Litterature-de-jeunesse-ou-nouvelle-jeunesse-pour-la-litterature-et-son-enseignement.html
(5) SCHILLINGS P., DUPONT V., DEJAEGHER C., GERON S., MATOUL A., LAFONTAINE D. (dir.), PIRLS 2016, Progress in International Reading Literacy Study, Rapport final, Liège, aSPe-ULiège, 2018.
http://enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355
Visiter aussi le site https://events.uliege.be/pirls-fwb/
LAFONTAINE D., CRÉPIN F., QUITTRE V., Les compétences des jeunes de 15 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles en sciences, en mathématiques et en lecture. Résultats de l’enquête PISA 2015. Liège, aSPe-ULiège, 2017.
http://enseignement.be/index.php?page=26997&navi=2353
(6) Comme prévu dans la Charte des référentiels du Socle de savoirs et de compétences du tronc commun du Pacte pour un Enseignement d’excellence. http://www.pactedexcellence.be/ (>Documents officiels)