Magazine PROF n°20
Dossier Ne plus avoir peur des maths
Revoir les référentiels et comparer les programmes
Article publié le 01 / 12 / 2013.
Des référentiels plus clairs et plus cohérents, des programmes compatibles entre eux : c’est une des pistes suivies pour répondre aux défis que posent les maths à notre système éducatif.
La révision des référentiels, qui ne concerne pas que les maths, vise à aplanir deux écueils rappelés lors du récent colloque consacré aux maths par Alain Maingain, du cabinet de la ministre de l’Enseignement obligatoire : les discontinuités et le manque de clarté des prescrits actuels.
Le souhait est de parvenir à davantage de cohérence. Dans les référentiels et les programmes, au sein de chaque discipline mais aussi entre les disciplines. Cohérence aussi des progressions et planifications de l’enseignement des maths – « ce qui est difficile si les référentiels sont flottants » – en fonction d’un cursus mais aussi du développement cognitif de l’élève.
Le chantier, lancé il y a plusieurs années (l’Inspection générale l’évoque déjà dans son rapport 2010-2011), accouchera au printemps 2014 de nouveaux référentiels pour les 2e et 3e degrés secondaires (humanités générales et technologiques/humanités professionnelles et techniques) qui entreront en vigueur à la rentrée 2015. La révision des socles de compétences n’est pas encore planifiée, mais devrait logiquement suivre (certains diront qu’elle aurait sans doute dû précéder…).
Sans saut conceptuel
Mais au colloque et plus encore dans les colonnes du journal Le Soir, M. Maingain évoque également les programmes de maths : « Il faut entamer un travail de compatibilité des programmes. La CoPi va examiner le programme de chaque réseau, voir si chaque notion est travaillée progressivement, sans saut conceptuel. Ce sera un travail de long terme » (1), dont la Commission de pilotage n’a pas encore été saisi. La question des programmes fut d’ailleurs évoqué lors du colloque par le Pr Marc Demeuse, de l’Université de Mons : « On ne monitore pas les programmes. Dans certains réseaux, ils évoluent. Il s’agirait de comprendre pourquoi et comment ils évoluent… »
Le constat de discontinuités et manque de clarté ne résulte pas de la seule lecture des référentiels. L’Inspection générale, dans ses rapports annuels publiés depuis 2009, évoque les difficultés (mais aussi les améliorations) relevées lors des visites d’inspection. Dans son rapport 2009-2010, on pouvait lire ceci : « On peut recommander […] qu’une attention toute particulière soit accordée à la planification des apprentissages tout au long du cursus, à leur continuité et à leur progressivité. Cette planification ne peut se borner à la définition d’une liste de concepts et de procédures qu’il conviendrait d’aborder à chaque moment du cursus. Elle doit au contraire décrire, pour les procédures et concepts essentiels, ce qui est attendu, notamment en termes de niveau d’abstraction, de conceptualisation et d’automatisation, à chaque moment de la scolarité ».
Mais aussitôt, Roger Godet, Inspecteur général, précisait que « ce travail sur la continuité et la progressivité dans les apprentissages […] ne peut être assuré isolément au sein de chaque école… » (2) L’année suivante, l’Inspection enfonçait le clou : pour que les équipes de terrain puissent se concentrer « sur ce qui fait la spécificité du métier d’enseignant, la gestion de l’apprentissage », il est indispensable qu’elles soient « libérées de la réflexion portant sur le quoi apprendre et à quel niveau d’abstraction ou d’automatisation à tel ou tel moment. Ce questionnement devrait trouver une réponse claire et incontestable dans les référentiels communs et les programmes » (3).
Et si l’Inspection se réjouissait de la révision des compétences terminales, elle jugeait « souhaitable d’élargir assez rapidement la réflexion aux niveaux maternel, primaire et premier degré. Toujours ce souci de construction continue des apprentissages… » (4)
(1) Journal Le Soir du mercredi 20 novembre.
(2) Rapport établi par le Service général de l’Inspection au terme de l’année scolaire 2009-2010, Service général de l’Inspection, Agers, p. 30. http://www.enseignement.be/inspection
(3) Rapport établi par le Service général de l’Inspection au terme de l’année scolaire 2010-2011, Service général de l’Inspection, Agers, p. 7-8. http://www.enseignement.be/inspection
(4) Id.
« Un cadre clair, où les exigences sont bien posées »
Depuis septembre, un nouveau programme de math est d’application dans les écoles fondamentales du réseau libre. Godefroid Cartuyvels et Anne Wilmot, Secrétaire général et Secrétaire générale adjointe de la Fédération de l’enseignement fondamental catholique (FédEFoC), nous expliquent ce qui a présidé à cette refonte qui ne se limitera pas aux maths.
Premier élément : une enquête menée en 2007 auprès de tous les instituteurs du réseau, à propos du « programme intégré » (qui couvre toutes les disciplines) a dégagé une ligne de force : ce programme n’était pas assez explicite, les enseignants éprouvant des difficultés à faire des liens entre savoirs, savoir-faire et compétences. Deuxième élément : les rapports successifs de l’Inspection générale, évoqués ci-dessus.
Par ailleurs, les formateurs et les conseillers pédagogiques du réseau libre observent que les journées de formation sont trop largement consacrées à identifier de ce qui est attendu de chaque enseignant aux dépens du comment, qui pourtant devrait faire l’objet des formations. « Vous n’imaginez pas les heures et les heures de débat, en concertation, qui sont aussi passées à se mettre d’accord sur ce qui fait l’objet des apprentissages », souligne M. Cartuyvels.
Partant de ce constat, « la question a été de produire quelque chose d’équilibré qui réponde à cette demande de clarification et de planification sans remettre en cause la définition des objectifs en terme de compétences », précise notre interlocuteur. Il s’agissait de produire un outil « qui s’inscrit dans un référentiel public » (Socles de compétences) pour dire qui doit faire quoi et quand. Ce faisant, la formation initiale, la formation continuée, les conseillers pédagogiques peuvent se consacrer à l’essentiel : outiller les enseignants pour leur permettre de développer avec leurs élèves une diversité d’approches.
« Nous avons voulu concevoir un outil de clarification et de planification, destiné aux instituteurs-trices du fondamental, et rédigé par des experts venus d’horizon divers mais ayant dans leur grande majorité une longue expérience dans l’enseignement fondamental ». Bref, « un cadre de travail qui permet aux équipes de réfléchir à la manière de travailler à partir d’un cadre clair, rigoureux, où les termes utilisés sont clairement définis, et où les exigences sont bien posées, ce qui rend accessible ce qui est à faire ».
Compétences terminales : le « connaitre » est plus précis
Chantal Randour, inspectrice au secondaire supérieur, a présidé le groupe de travail qui a révisé les compétences terminales pour le général et le technique de transition. Elle explique à quoi s’attendre…
PROF : Quelle était la commande faite au groupe ?
Chantal Randour : Cette révision a été demandée par le Cabinet de la ministre de l’Enseignement. Un des objectifs était de fixer en inter-réseaux les savoirs incontournables que l’on peut raisonnablement considérer comme les fondements d’une culture citoyenne. Auparavant, c’était en 3e qu’on optait pour 4 ou 6 heures de maths. Maintenant, ce choix s’opère en 5e. Donc, jusqu’en 4e secondaire, on a une formation commune à tous les élèves du général et de technique de transition…
Des maths « pour le citoyen », c’est-à-dire ?
Trop de personnes pensent que les maths nous tombent du ciel, or c’est un domaine de recherche qui évolue énormément. Par ailleurs, il y a des maths partout autour de nous, et notre société a besoin d’énormément de mathématiciens. Plus que jamais, et plus qu’il n’en sort !
Le groupe a donc rédigé le référentiel selon trois orientations : les mathématiques de base (2h) qui permettront à tout citoyen de développer une pensée logique et un esprit critique, les mathématiques générales (4h) qui peuvent être utilisées dans divers domaines, et enfin les mathématiques pour scientifiques (6h).
Qu’avez-vous fait de cette commande de départ ?
Premièrement, il s’agit de mettre l’accent sur la culture mathématique, d’insister sur le fait qu’il s’agit d’une science vivante, qui a son histoire. On ne peut pas tolérer qu’il y ait des analphabètes mathématiques.
Deuxièmement, nous sommes partis de la base. C’est un changement de philosophie : nous nous sommes tous interrogés sur ce qu’il est essentiel qu’un élève qui va jusqu’en 4e secondaire maitrise. On a parfois déplacé des éléments au 3e degré ; et au 3e degré, on est aussi parti de la base (2 heures) pour ensuite élaborer les référentiels de 4 heures et de 6 heures, avec des choses de plus en plus fines.
Troisièmement, nous avons mis l’accent sur la communication (utilisation correcte des langages usuel et mathématique mais aussi production de schéma, dessins, graphiques, tableaux,…) et sur l’argumentation.
Quatrièmement, nous avons voulu que la discipline prenne sens aux yeux des élèves. L’intérêt des maths est de pouvoir résoudre des problèmes. Parfois ils ne demandent pas autant de technicité que ce que certains enseignants exigent au niveau algébrique par exemple. Nous avons veillé à éviter la production d’exercices de dépassement qui feraient l’objet d’une évaluation certificative pour tous les apprenants.
À quels changements s’attendre ?
Ce ne sera pas une révolution. Ça va changer pour certains enseignants, mais pas pour d’autres… Le référentiel, comme les autres, est basé sur le modèle d’unités d’apprentissage. Dans ce modèle, on identifie clairement les ressources, les matières à voir. On insiste sur les processus : connaitre, appliquer, transférer. L’intérêt du travail, je pense, est que le connaitre est plus précis. L’objectif est d’aider l’enseignant à mettre le doigt sur ce qui n’aurait pas été compris, pour qu’au final le concept soit compris par toute la classe. L’aspect spiralaire et la continuité dans la construction des apprentissages sont clairement identifiables.
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