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Magazine PROF n°7

 


Dossier Amarrer les enseignants débutants

Des racines pour se construire

Article publié le 01 / 09 / 2010.

L’insertion du nouvel enseignant ? Une période de transition jalonnée d’apprentissages et de tensions entre les attentes et la réalité.

Christelle Devos, chercheuse à l’UCL (1), relève quelques caractéristiques de l’insertion professionnelle de l’enseignant : mêmes responsabilités qu’un collègue expérimenté pour une charge de travail égale ou supérieure, succession de remplacements, entrée en matière dans des classes ou des écoles « difficiles », engagement précipité,…

Mais les débutants rencontrent-ils les mêmes difficultés partout ? La recherche Insert’prof  (2), menée par l’Université de Liège, nuance le tableau : chez les novices du secondaire, la gestion des relations avec la classe (discipline, motivation,…) prédomine, tandis que ceux du fondamental citent plus volontiers la gestion des apprentissages, de l’hétérogénéité des élèves ou la planification à long terme.

Une identité nouvelle

L’entrée dans le métier marque, en particulier pour le jeune diplômé, le passage entre deux identités. « Il abandonne sa peau d’étudiant en instance d’examen pour se couler dans celle d’un professionnel responsable de ses décisions », explique le sociologue Philippe Perrenoud (3). C’est une période d’intense apprentissage et de tensions entre les représentations initiales du métier (construites dès le choix de cette profession et modelées sous l’influence des cours, des stages) et la réalité de terrain.

Assistante au département Éducation et technologie des Facultés de Namur, Sandrine Biémar a suivi vingt-quatre jeunes en formation initiale puis durant leurs deux premières années de métier  (4). Elle a observé les tensions identitaires, les confrontations et les ajustements réalisés dans différentes facettes de la relation pédagogique : relations avec les élèves, règles, contenu et apprentissages.

Certains novices, d’abord soucieux de conserver une relation de sympathie et d’écoute, construisent peu à peu une distance affective avec les élèves. Se rendant compte que leur autorité n’est pas inhérente à leur statut d’enseignant, ils découvrent qu’ils doivent être à la fois garants du cadre éducatif, tout en se montrant compréhensifs et souples à l’égard des situations individuelles.

Côté contenu, plusieurs débutants, découvrant qu’il ne suffit pas de vouloir transmettre une passion pour intéresser les élèves, s’efforcent de donner davantage de sens à leurs cours, de faire lien avec l’actualité. Enfin, mesurant l’hétérogénéité des élèves, plusieurs adaptent leurs méthodes aux besoins et en mesurent les limites. Ces confrontations amènent donc le nouvel enseignant à ajuster ses représentations initiales du métier et de lui-même dans le métier, à se construire une nouvelle identité.

Certains, se rendant compte qu’ils ont donné trop de place aux élèves, se recentrent sur eux-mêmes pour développer des ressources ou clarifier leur manière d’être. D’autres, au contraire, observent qu’ils sont trop centrés sur eux, sur le contenu, et décident de donner plus de place aux élèves en tenant compte de leurs intérêts et de leurs besoins.

Cette éclosion-là peut être source d’inconfort. Selon Thérèse Nault, de l’Université du Québec à Montréal, après la période d’euphorie née d’un premier contrat vient le choc du passage à la pratique, de la confrontation à la réalité. Même nanti de connaissances et de compétences très bien maitrisées grâce à la formation initiale, le débutant, placé face à de multiples tâches, peut passer par une gamme d’émotions variées : anxiété, doute, besoin d’être reconnu,… Et s’il enchaine les intérims, il devra vivre des apprentissages rapides et superficiels.

La psychopédagogue schématise trois types de réactions. Soit le débutant reproduira les modèles vécus quand il était élève ou pendant sa formation initiale, ou observés chez un collègue. Soit il cherchera des solutions aux difficultés en se conformant aux us et coutumes de son école. Ou bien encore, plus audacieux, plus autonome ou davantage confiant professionnellement, il trouvera lui-même des solutions originales et saura les faire adopter par le milieu, même s’il est conscient qu’il agit en marge de coutumes locales.

Des clés pour la traversée

Quels éléments facilitent l’intégration du jeune enseignant et l’émergence de cette identité nouvelle ? Des caractéristiques individuelles (sa personnalité, ses attentes, son ouverture,…) et la qualité de la formation initiale (quantité de stages, pratique réflexive,…), évidemment. Mais aussi la qualité du milieu d’accueil.

C’est ce que démontre une enquête menée par Pierre Dehalu, maitre-assistant en haute école, auprès d’une trentaine de jeunes instituteurs (5). Christelle Devos, chercheuse à l’UCL, pointe, en particulier, deux dimensions. D’une part le degré de collaboration au sein de l’équipe pédagogique, c’est-à-dire la qualité de la communication entre le directeur et l’équipe, ainsi que le soutien moral et pédagogique apporté aux novices par les collègues. Et d’autre part le style de leadership du directeur. Plusieurs études, menées en Belgique et à l’étranger, montrent que le soutien relationnel et pédagogique augmente le sentiment de compétence, le bien-être des novices et leur intention de s’engager à long terme dans le métier. Et que le directeur peut être un levier très important s’il expose clairement les objectifs et les priorités de l’école et si sa porte est largement ouverte aux débutants.

Catherine MOREAU

(1) DEVOS C., « Enseignants débutants : difficultés et facilitateurs », colloque ESFFIM, Louvain-la-Neuve, 6 février 2010.
(2) Insert'prof, recherche du Service de Didactique professionnelle et Formation des Enseignants de l’Université de Liège, 2007.
(3) PERRENOUD P., Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Paris, ESF, 2001.
(4) BIEMAR S., Modifications des images identitaires relatives à la relation pédagogique lors de l’entrée dans le métier, thèse des Facultés de Namur et de l’Université de Liège, septembre 2009, disponible sur http://bictel.ulg.ac.be/ETD-db/collection/available/ULgetd-10202009-144939/unrestricted/THESE-BIEMAR-Complete.pdf (consulté le 4/8/2010).
(5) DEHALU P., L’insertion professionnelle des enseignants débutants en Communauté française de Belgique, 2007, disponible sur http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/8_files/05_delahu.pdf (consulté le 4/8/2010)

« Le premier jour, c’est la débrouille totale »

« Le premier jour, il faut repérer les lieux, les autres jeunes collègues. C’est la débrouille totale. Et puis, s’adapter à un rythme bien différent de celui des études. Les préparations de cours ont occupé une bonne partie de mes soirées », explique Perrine Henrion, professeur de langues modernes à Arlon. Sarah Glaise, une collègue de Neufchâteau, enchaine : « Notre atout, c’est que nous arrivons avec de nouvelles idées, de nouvelles méthodes pédagogiques et davantage d’ouverture à l’utilisation des nouvelles technologies. On peut créer une relation de partage dans ces domaines avec des collègues plus anciens. Plus proches de l’âge de nos élèves, nous pouvons donner plus de sens à leurs apprentissages. Partir de l’origine des joueurs de l’équipe de foot française pour aborder la colonisation, par exemple ».

Cette dernière pointe deux difficultés, parmi d’autres : « Nous assurons beaucoup d’heures de cours en dehors de notre formation initiale. Un titulaire d’un master en histoire est chargé de ce cours mais aussi de ceux de géographie, d’informatique et de religion. Mettre les limites n’est pas simple : certains élèves nous testent pour voir notre réaction. Et, par manque d’expérience, nous n’avons pas les bons réflexes au bon moment : quelle sanction pour quel acte ? Pas toujours facile de suivre une gradation ! »