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Magazine PROF n°7

 


Dossier Amarrer les enseignants débutants

Des parrains aux forums d’échange

Article publié le 01 / 09 / 2010.

Comment les écoles s’y prennent-elles pour enraciner les nouveaux enseignants ? Tour d’horizon ici et ailleurs.

« À mon arrivée, j’ai reçu tant d’informations que je me suis sentie noyée ». Plus d’un débutant partagera sans doute cette réflexion de Jeanne Beninka, professeure de comptabilité et de gestion à l’Athénée de Châtelet.

A l'Athénée Gatti de Gamond, on privilégie des groupes de paroles regroupant enseignants débutants et plus expérimentés.
A l'Athénée Gatti de Gamond, on privilégie des groupes de paroles regroupant enseignants débutants et plus expérimentés.
© PROF/FWB

Clé de voûte de l’accueil : le directeur. N’a-t-il pas reçu, par décret, la mission spécifique de veiller à l’accueil et à l’intégration des nouveaux personnels ? (1)

Les réseaux laissent aux directions la liberté d’organiser l’accompagnement des nouveaux venus et leur orientation vers la formation en cours de carrière. Celui de la Communauté française prévoit toutefois d’étendre dans ses écoles le groupe de paroles lancé à l’Athénée Gatti de Gamond à Bruxelles ( lire Suivre un jeune enseignant, pas le précéder). Et pour le Segec (enseignement libre), les diocèses guident les pas des novices selon des modalités variées (lire Mon atout c'est la confiance).

Selon l’établissement, l’accueil et le soutien apporté au nouveau venu s’organisent de manière variée. Ils peuvent adopter la forme d’informations orales ou écrites ou de formations en cours de carrière ciblées. Ou de l’accompagnement, à des niveaux et à des moments divers, par un collègue plus chevronné nommé « tuteur », « parrain » ou « mentor ».

Pour accueillir les enseignants débutants, certaines écoles misent sur des groupes de paroles permettant le partage entre pairs, dans l’école ou à l’extérieur.
Pour accueillir les enseignants débutants, certaines écoles misent sur des groupes de paroles permettant le partage entre pairs, dans l’école ou à l’extérieur.
© PROF/FWB

Une démarche volontaire

Si cet accompagnement a la cote, il a ses limites et ses contraintes. Il requiert du mentor non pas une disponibilité passive, mais une démarche volontaire visant à faire bénéficier le novice de son expertise, de ses habiletés d’analyse et de pratique réflexive. Par ailleurs, des chercheurs soulignent qu’un trop grand conformisme du débutant à son mentor peut entraver ses initiatives innovantes et l’élaboration d’un style personnel d’enseignement.

La question du statut et de la reconnaissance du mentor se pose également. En Communauté germanophone, l’enseignant peut, avant la mise à la retraite, donner cours à mi-temps et consacrer un quart-temps à des tâches administratives ou pédagogiques, comme l’accompagnement des débutants, tout en conservant 80% de son dernier traitement brut. Ce quart-temps n’entre pas en compte dans le calcul du NTPP de l’établissement scolaire.

D’autres écoles misent sur des entretiens de fonctionnement (à visée formative) et d’évaluation, entre un débutant et un membre de la direction. Ou sur des groupes de paroles permettant le partage entre pairs, dans l’école ou à l’extérieur. Entre 2000 et 2004, des chercheurs de l’Université de Liège ont créé une cellule d’accompagnement interréseaux pour permettre à des jeunes enseignants de construire des pistes de réflexion et d’action face à des questions ou des difficultés, avec des personnes-ressources : collègues chevronnés, inspecteurs ou encore pédagogues des hautes écoles (2).

Le Québec explore une autre voie : une communauté de pratique en ligne, lancée par la commission scolaire de Laval, pour permettre à des débutants d’échanger des pratiques professionnelles en bénéficiant de la supervision de conseillers pédagogiques.

C’est certain : l’accueil et l’accompagnement des enseignants débutants préoccupent bien au-delà des frontières. La Commission européenne a rédigé un manuel de conseils pratiques et raisonnables pour aider les responsables politiques à mettre en place ou perfectionner un système d’initiation (3). Elle finance aussi un réseau de chercheurs et de formateurs pour analyser les démarches d’accompagnement des débutants par des mentors et pour développer un programme intensif.

Une entrée « light »?

Des mesures suffisantes pour remédier aux 41 % d’abandons dans les cinq premières années de carrière (4) ? Ne faut-il explorer d’autres pistes comme une entrée progressive dans la profession ? L’Écosse a fait le pas depuis 2002. L’enseignant diplômé y obtient un poste d’intégration rémunéré à temps plein dans une école publique. Après une année probatoire durant laquelle il bénéficie d’un tutorat, le débutant doit atteindre un ensemble de compétences nécessaires pour être reconnu comme pleinement qualifié.

II suivra ensuite une formation continue avant d’être agréé (5). Le Comité syndical européen de l’éducation (6) préconise, durant la première année, un horaire d’enseignement réduit, sans diminution de rémunération. Pascal Chardome, président de la CGSP-Enseignement, confirme : « L’horaire du débutant devrait comporter des périodes seul devant élèves, d’autres en cotitulariat devant la classe avec un enseignant expérimenté, et d’autres encore consacrées à des rencontres avec le tuteur, les conseillers pédagogiques ou à la formation continuée ».

Catherine MOREAU

(1) http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/31886_003.pdf
(2) BECKERS J. , JARDON D., JASPAR S. et MATHIEU C., « Insert'prof : pour un dispositif d’accompagnement des jeunes enseignants favorisant une insertion réussie dans la vie professionnelle », Université de Liège, Service de Didactique professionnelle et Formation des Enseignants, 2007.
(3) Mise en place de programmes d’initiation cohérents et systémiques pour les enseignants débutants : manuel à l’intention des décideurs politiques, document de travail des services de la Commission SEC, 2010. Disponible sur http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_fr.pdf (consulté le 4/8/2010)
(4) VANDENBERGHE V., «Leaving teaching in the French-speaking Community of Belgium: A duration analysis», dans Education Economics, vol. 8, n°3 2000, pp.221-239. Téléchargeable sur http://ideas.repec.org/j/D6.html
(5) LARUELLE O., Les politiques de formation continuée des enseignants. Une approche comparative, Namur, PUN, 2009, pp. 20-22.
(6) http://www.csee-etuce.org

Le tutorat en fin de carrière ?

Alléger la fin de carrière des enseignants en leur proposant d’encadrer un débutant ? L’idée fait son chemin, notamment dans le contexte de l’avenir des départs précédant la pension de retraite (DPPR), encore accordés jusqu’au 31 décembre 2011.

Ce tutorat des débutants sera-t-il une piste examinée lors des négociations entre gouvernement, syndicats et pouvoirs organisateurs en vue de l’accord sectoriel 2011-2012 ? « Cette piste est dans l’esprit de la ministre de l’Enseignement, explique Éric Etienne, son porte-parole. Elle pourrait être abordée lors des discussions, même si l’on sait bien qu’elle n’est pas la solution miracle pour réduire la pénurie».

Les syndicats, qui se disent opposés à la suppression des DPPR, sont prêts à analyser cette modalité de fin de carrière. « À condition que ce tutorat se fasse sur base volontaire, car il ne convient pas à tous les enseignants en fin de carrière », précise Pascal Chardome, président de la CGSP-Enseignement. Pour Eugène Ernst, secrétaire général de la CSC-Enseignement, cela devrait se faire « de manière créative et sans contrôle excessif afin que le débutant et l’enseignant chevronné trouvent ensemble la meilleure manière de collaborer ». Pour Joan Lismont (Sel) DPPR et tutorat « doivent être dissociés, ce dernier ne devant pas être réservé aux enseignants en fin de carrière ». Quant au SLFP, il voit dans cet accompagnement des débutants une piste de discussion possible pour parvenir au maintien des DPPR.