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Magazine PROF n°18

 


Dossier Du bon usage de la commémoration

Mémoire et histoire, si complémentaires

Article publié le 01 / 06 / 2013.

Comment (ré)concilier l’émotion suscitée par le souvenir et la rigueur nécessaire à l’histoire ?

Pour l’historienne Laurence van Ypersele, depuis les années ‘80, les historiens ont établi une distinction entre histoire et mémoire. Celle-ci, « au contraire de l’histoire, se joue dans l’émotion partagée, la participation collective et la fidélité au passé dans un éternel présent […] alors que l’histoire, liée à la vérité et marquée par la distance critique, réinstalle les événements et les êtres dans leur épaisseur temporelle » (1).

Il convient donc de distinguer les points de vue. L’histoire se situe à l’extérieur de l’événement, tandis que la mémoire, elle, se place au cœur de l’événement et le remonte, en quelque sorte. Au risque, peut-être, de déformer, de reconstituer, d’occulter partiellement, de figer le passé en voulant le « sauver » dans un souci de justice, de réparation, de revendication.

Le philosophe Paul Ricoeur a nuancé les choses : « À la mémoire est attachée une ambition, une prétention, celle d’être fidèle au passé tandis qu’à l’histoire est attachée une prétention de vérité » (2). Mais il pose aussi la question : que serait une fidélité sans vérité et une vérité qui n’implique aucune fidélité ?

Fidélité au passé et prétention de vérité. C’est ce que vise la visite d’un lieu de mémoire (camp d’extermination, musée, tranchées,…) ou la venue de témoins en classe. En tout cas quand cette activité s’insère dans un projet pédagogique comportant une importante préparation permettant de comprendre une situation, ses enjeux et ses implications, et une exploitation par après.

Ce travail permet d’éviter certains écueils. L’historienne française Nicole Tutiaux-Guillon met en garde contre une approche trop moralisatrice de ce type d’activités. « Le résultat peut être douteux, si la visite devient pratique quasi liturgique […], si elle tétanise les élèves qui se disent incapables de réfléchir après cette expérience ou si la visée de l’enseignant est celle d’une conversion miraculeuse aux Droits de l’homme » (3).

Dépasser le spectacle de la souffrance des autres

Cela pose donc des questions importantes. Comment éviter de faire porter par les élèves le malheur du monde ? Comment les préserver, aussi, de la fascination de l’horreur ou de la consommation décontractée des drames ? Bref, comment aider les élèves à dépasser le spectacle de la souffrance des autres, en faire le ressort d’une compréhension et le levier d’un lien social et/ou d’un projet ? « S’il est nécessaire de s’émouvoir sur le sort des victimes, il est crucial et beaucoup plus difficile de faire comprendre à quel point il est facile de se transformer en bourreau, à quel point il convient d’être vigilant », font remarquer les historiennes Dominique Commelli et Hélène Latger (4).

Et l’historien Philippe Plumet, chargé de mission à la cellule Démocratie ou Barbarie, d’ajouter : « À travers le cours d’histoire, on doit donner aux élèves des éléments nécessaires pour réagir face à certains discours, on doit les doter d’un feu clignotant qui s’allume afin qu’ils puissent décider en tant que citoyens ».

Quant à la philosophe Sophie Ernst, elle plaide encore pour l’utilisation, en classe, d’autres supports de transmission du passé : recherches menées sur des noms de rues, d’école, de lieux publics, mais aussi livres, films, peintures, chansons,… qui permettent d’exprimer des points de vue complémentaires. «Une commémoration qui ne fait pas discuter, qui ne recèle plus aucune interrogation, qui n’est pas mise en tension par des interprétations historiques, est une commémoration qui s’éteint », affirme la philosophe (5).

(1) VAN YPERSELE L. (dir.), Questions d’histoire contemporaine. Conflits, mémoire et identité, Paris, PUF, 2006.
(2) RICOEUR P., La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Le Seuil, 2000.
(3) TUTIAUX-GUILLON N., « Mémoire et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques », dans la Revue française de Pédagogie, 165, octobre-décembre 2008. http://rfp.revues.org/1058
(4) COMELLI D., LATGER H., « Commémorer ou enseigner », dans L’Université syndicaliste-US Magazine, supplément au n°615, 10 février 2005.
(5) « La commémoration nous a installés dans un rapport au temps qui n’a rien de naturel », interview de Sophie Ernst sur TV5Monde, http://bit.ly/13dqAnE

Interroger les sources

Jusqu’à la fin du 1er degré du secondaire), le cours de formation historique met surtout l’accent sur le mode de vie des populations qui nous ont précédés. Aux 2e et 3e degrés du secondaire, l’on aborde les concepts politiques et sociaux. « Deux axes sous-tendent l’enseignement de l’histoire à ces niveaux, explique l’inspecteur Stéphane Adam. D’abord, il s’agit de construire les savoirs historiques non plus uniquement autour d’un savoir encyclopédique (dates, personnages historiques,…), mais aussi autour de grands concepts (nationalisme, impérialisme). D’autre part, on insiste sur l’enchainement des événements, le jeu des causes et des conséquences. Et ces deux approches s’accompagnent d’une démarche particulière sur le plan méthodologique : on demande aux élèves d’interroger les sources et les témoignages comme le ferait l’historien ».