Magazine PROF n°13

Dossier Évaluation de la formation initiale

Les premières réactions

Article publié le 01 / 03 / 2012.
Article paru en ligne uniquement.

Le rapport sur le processus d’évaluation de la formation initiale a suscité pas mal de réactions, notamment sur la sélection à l’entrée, l’accompagnement à la sortie et la formation des formateurs.

En commentant le rapport des Facultés universitaires Saint-Louis, fin février, le ministre de l’Enseignement supérieur invita tous les acteurs de la formation initiale des enseignants à se l’approprier. En mars, il a été présenté au Gouvernement et au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, et ses quelque 10 000 exemplaires imprimés sont en cours de diffusion ⁽¹⁾.

Le décalage entre formation et vie réelle explique en partie la difficulté à trouver des enseignants.

© PROF/FWB/Olivier Papegnies

Par ailleurs, le comité d’accompagnement de la recherche doit se réunir avant l’été pour définir la suite du processus. Outre une série d’avis qui ont accompagné le processus d’évaluation ⁽²⁾, ce rapport a déjà suscité des réactions. Ainsi, l’Association inter-réseaux des directeurs d’école insiste sur la nécessité du « renforcement » de la formation initiale. D’autres se manifestent et notamment dans trois registres : l’entrée dans la formation, l’entrée dans le métier, la formation des formateurs.

À l’entrée

La question de la sélection à l'entrée de la formation initiale faisait déjà partie des questions posées par une « proposition provisoire » de la Commission de pilotage de l'enseignement, en 2006 ⁽³⁾. Elle refait surface aujourd’hui. Dans un communiqué du 28 février, le Segec, parmi d’autres mesures, plaide pour « la sélection des candidats sur base d’une évaluation des aptitudes de base (lecture, écriture, mathématiques), de compétences nécessaires (relations interpersonnelles et communication) et des motivations ».

Interrogé par la presse, Étienne Michel, son directeur général, complète : « Une année de remédiation ou de propédeutique permettrait de mettre à niveau ceux qui en ont besoin, et qui auraient une deuxième chance d'accéder à la formation d'enseignant… Dans toutes les formations, on conjugue sélection et formation. L'enseignement supérieur a, au cœur de ses missions, celle de sélectionner les plus compétents pour certains métiers » ⁽⁴⁾.

Interrogée par des journalistes de la RTBF ⁽⁵⁾, Anne Lahousse, professeure de pédagogie à la Haute École Francisco Ferrer, à Bruxelles, depuis plus de vingt ans, approuve l’idée. « Mes collègues de matières disciplinaires telles que le français, les mathématiques, l’histoire,… disent qu’ils passent beaucoup de temps à revoir les matières que les enseignants devront enseigner parce qu’ils ne les maitrisent pas ».

Enseignant à la Haute École Léonard de Vinci, Philippe Soutmans, interrogé au sujet de cet éventuel « test d’aptitude au seuil de l’école normale » ⁽⁶⁾, répond que « toutes les études montrent que même si un test n’est pas impératif, même s’il n’est qu’indicatif, il dissuade des jeunes, issus de milieux défavorisés alors qu’ils peuvent apporter beaucoup ! Car ils ont connu des difficultés et ils ont un profil proche des élèves qu’ils vont rencontrer. J’ajoute : la question des pré–requis a été étudiée aux Facs de Namur : il a été montré que des professeurs de 1^re bac demandent aux jeunes des choses qu’ils ne sont pas censés apprendre au secondaire ».

À la sortie

Et l’entrée dans le métier ? Témoignant lors d’un journal télévisé, un jeune enseignant, Mathieu Hovine, dépeint son premier jour de classe : « C'est un peu de stress, c'est vraiment l'inconnue, la découverte des élèves. On sait pas trop comment se tenir ou comment être avec les élèves ». Certains récits de vie du rapport font état du « choc du premier jour » ou « des trois premiers mois passés à pleurer dans la salle de la photocopieuse » et d’un décalage entre formation et vie réelle.

Ce décalage expliquerait pour partie la difficulté à trouver des enseignants, mesurée notamment dans le cadre de l’enquête PISA 2009 par « le nombre d’élèves de 15 ans fréquentant des écoles affectées par un manque d’enseignants qualifiés dans les matières principales » ⁽⁷⁾. Une désaffection pour la profession qu’il convient de relativiser : le 19 février dernier, sur le plateau de RTL, la ministre de l’Enseignement obligatoire indiquait que 14 500 personnes ont répondu à l’appel à candidatures à un poste dans l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, contre 12 900 en moyenne auparavant.

Pour atténuer ce décalage, l’Ufapec, la Fédération des associations de parents du libre, suggère dans une de ses analyses ⁽⁸⁾ qu’il y ait en fin de cursus une année tampon, faite de stage et de formation, ainsi qu’un tutorat formalisé entre enseignant confirmé et débutant. Cette idée de stage à l’entrée dans le métier inquiète la Fédération des étudiants francophones. Pour son président, Michaël Verbauwhede, le salaire serait moins élevé que celui d’un enseignant diplômé, et les écoles risqueraient d’engager des stagiaires plutôt que des professeurs confirmés.

ChanGements pour l’égalité ⁽⁹⁾ préconise aussi un accompagnement des débutants : « Sans attendre une réforme de la formation initiale, il est plus qu’urgent d’organiser de façon structurelle l’accompagnement de tous les enseignants débutants suivant des modalités qui devraient rencontrer les trois dimensions du métier (acteur scolaire, acteur social et acteur institutionnel) » telles que décrites dans le rapport de recherche.

Face au besoin d’enseignants lié à l’évolution démographique, des initiatives sont prises pour attirer des jeunes. Ainsi, la Ville de Bruxelles, le plus important pouvoir organisateur après la Fédération Wallonie-Bruxelles, mène-t-elle une campagne de promotion du métier (lire « Le plaisir d'apprendre ») et des actions en faveur de la formation : engagement de cinq conseillers pédagogiques ou inspecteurs (dont un pour les technologies de l’information et de la communication), appel à des intervenants externes pour coacher des enseignants. À quoi s’ajoutent des incitants concrets, comme les primes aux instituteurs ayant réussi le Certificat d’aptitudes des connaissances approfondies du néerlandais, ou aux directions du fondamental.

La formation des formateurs

Comme on l’a lu dans « Problématiques de synthèse et prespectives pratiques » de ce dossier, sous la plume de la chercheuse Véronique Degraef, l’évaluation de la formation initiale des enseignants pose la question de la formation des formateurs. « Certains n’ont jamais enseigné dans le primaire, indique-t-elle au journaliste du Soir qui l’interrogeait après la sortie du rapport ⁽¹⁰⁾. Ils n’ont du primaire que leurs propres souvenirs d’enfant ! Il faut définir les compétences requises d’un formateur d’enseignant, trouver des incitants pour que les meilleurs enseignants du primaire et secondaire deviennent, dans le cadre d’une évolution de carrière, formateurs de futurs profs. Ce n’est pas le cas aujourd’hui ». Ce à quoi M. Soutmans réplique que le recrutement dépend du pouvoir organisateur de la Haute École, qui est autonome et que rien ne l’empêche d’engager des professeurs chevronnés du primaire et du secondaire...

Ghislain Carlier, qui fut directeur du Centre catholique pour la formation en cours de carrière des membres du personnel de l'enseignement secondaire, intervenait lors d’une rencontre des opérateurs de la formation initiale du réseau libre, le mercredi 14 mars. Selon lui, l’expert directif, autoritaire et transmissif de savoirs est trop prégnant. Il lui préfère un formateur qui, avec une complicité émancipatrice, reconnait la possibilité au novice d’être, dans sa pratique enseignante, « bricoleur », « maitre ignorant », et de « vivre des embryons de plaisir ». Quant au test à l’entrée de la sélection, « pour peu que la réforme de la formation initiale se réalise, et dans le contexte actuel, je suis pour une sélection à l’entrée qui permette d’améliorer la qualité de la formation et des enseignants sortants ».

Plus globalement

Certains, comme le professeur de la Haute École libre mosane, Jacques Cornet, ont une réflexion plus globale et vont jusqu’à évoquer la nécessité de repenser le système scolaire intégralement : « Bien sûr, il y a des initiatives et des expériences qui sont menées et qui sont intéressantes. Dans la majorité des écoles, il y a bien toujours un prof qui fait des choses extraordinaires. Et dans la masse des écoles, il y en a toujours l’une ou l’autre qui a des projets collectifs plus intéressants. Donc, évidemment, il y a du positif. Mais ce qui est remis en question, c’est l’ensemble du système. Même dans les écoles, il commence à y avoir ce sentiment qu’il serait temps d’essayer de changer quelque chose » ⁽¹¹⁾.

L’Appel pour une école démocratique va dans le même sens. Tout en reconnaissant la valeur du diagnostic posé par le rapport, Philippe Schmetz estime qu’il ne va pas assez loin : « Quelle formation veut-on ? Pour quel métier ? Pour quelle école ? Pour quel type de société ? Pour quels élèves ? » ⁽¹²⁾.

Patrick DELMÉE

⁽¹) Pour l’obtenir (dans la mesure des stocks disponibles), envoyer un courriel à sophie.petyt@cfwb.be
⁽²⁾ Lire en pages 15 à 18 de notre dossier spécial du 28 février 2012, disponible en ligne sur http://www.enseignement.be/prof
⁽³⁾ http://bit.ly/co5mAc
⁽⁴⁾ Le Soir du 6 mars.
⁽⁵⁾ RTBF.be, le 12 mars, http://bit.ly/yG5jAX
⁽⁶⁾ Le Soir du 14 mars, p. 15.
⁽⁷⁾ Selon cette mesure ponctuelle, en 2009, cela concernait en Fédération Wallonie-Bruxelles 45 % des élèves pour les maths, plus de 35 % pour les cours de sciences, et 25 % pour le français. http://bit.ly/A0hJP7
⁽⁸⁾ Jeune enseignant: pourquoi tu pars?, http://bit.ly/GELioC
⁽⁹⁾ http://bit.ly/GBJo9K. CGé a également réalisé une analyse du rapport FUSL, disponible sur http://www.changement-egalite.be/spip.php?article2463
⁽¹⁰⁾ Le Soir du 14 mars, p. 15.
⁽¹¹⁾ La Libre du 12 mars.
⁽¹²⁾ Propos qu’il développera dans un prochain article sur http://www.skolo.org