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Magazine PROF n°15

 


Dossier Comment attirer plus de jeunes vers les sciences ?

Les limites de la « libre circulation »

Article publié le 01 / 09 / 2012.

Mieux décrire ce qui est attendu de la formation scientifique rendrait l’enseignement plus efficace et plus équitable. C’est la conclusion d’une étude de chercheurs de l’Institut d’administration scolaire (UMons) dirigés par le Pr Marc Demeuse. Elle a examinée les programmes d’études des sciences de la 3e à la 6e secondaire dans l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles (1).

Marc Demeuse : « En changeant de réseau, de forme, d’option..., un élève peut répéter les apprentissages ou aborder des notions nouvelles sans prérequis ».
Marc Demeuse : « En changeant de réseau, de forme, d’option..., un élève peut répéter les apprentissages ou aborder des notions nouvelles sans prérequis ».
© PROF/FWB/Jean-Michel Clajot

PROF : Pourquoi cette étude ?
Marc Demeuse :
Si l’on compare souvent les systèmes éducatifs, on observe plus rarement les mécanismes à l’œuvre au sein même du système, c’est-à-dire le contenu de l’enseignement, la manière d’évaluer et ce qui est mis en œuvre pour que l’élève puisse apprendre de l’entrée en classes maternelles jusqu’aux études supérieures. L’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles se caractérise par la multiplicité des réseaux et la liberté de changer de forme (général, technique ou professionnel,…) et de filière (transition ou qualification), dans les limites fixées par les conseils de classe. Or, cette liberté s’accommode mal avec les programmes d’études et les finalités à suivre selon la filière et l’option choisies. Ils sont pensés pour des parcours linéaires théoriques et ne tiennent pas réellement compte du cheminement parfois très complexe des élèves en difficulté.

Plus concrètement ?
L’élève du général a le choix entre sciences générales (5h au 2e degré, 6h au 3e) et sciences de base (3h). En transition, il peut aussi choisir le cours d’éducation scientifique (2h) et, dans le qualifiant (technique et professionnel), les cours sont différents dans chaque forme. Quand on examine les programmes, leur degré d’atteinte des exigences en matière de savoirs et de compétences en sciences, on se rend compte que les résultats sont très différents . Les programmes de sciences dans l’enseignement général recouvrent 93% des savoirs et 74 % des compétences attendus (ceux du professionnel 36% et 71%).

De plus, même s’il existe un objectif final de formation, chaque réseau peut développer des programmes de cours pour faire atteindre les savoirs et compétences terminaux. Dans une même année d’étude (dans une même filière, une même forme et une même option), le contenu du cours est donc fixé par des programmes différents, en fonction du réseau fréquenté. Ainsi, en changeant de réseau, de forme, d’option ou de filière, voire d’école au sein d’un même degré, un élève peut répéter les apprentissages de l’année précédente ou aborder des notions nouvelles sans prérequis (étudier le système immunitaire sans découvrir auparavant la cellule, par exemple). Cela place aussi les enseignants devant des classes particulièrement hétérogènes, principalement dans les filières de qualification.

La « libre circulation » ne profite donc pas de la même manière à tous les élèves et, finalement, ceux qui « circulent le moins » et, plus spécialement, ceux qui poursuivent sans encombres le général dans la même école peuvent davantage apprendre. Il n’en va pas de même pour ceux, généralement les plus faibles, qui connaissent un parcours parsemé de nombreuses « réorientations ».

Des pistes à suivre pour y remédier ?
Si l’on veut un enseignement plus efficace et plus équitable, il faut, sans imposer un carcan inutile à l’enseignant, mieux décrire ce qui est attendu d’une formation scientifique pour tous quel que soit le parcours suivi (y compris à quel moment il convient d’enseigner tel ou tel concept) et ce qui est attendu d’une formation spécialisée. Cela repose la question de la longueur et du contenu d’un véritable tronc commun et du contrôle effectif du niveau des études. On placera ainsi les élèves, comme leurs enseignants, dans de bien meilleures conditions…

(1) SOETEWEY S., DUROISIN N., DEMEUSE M., « Le curriculum oublié. Analyse comparée des programmes de sciences en Belgique francophone », dans Revue internationale d’Éducation de Sèvres, n°56, 2011, p. 123-134.