Enseignement.be - Magazine PROF n°3

banner du site

Menu Enseignement.be

logo infos coronavirus
logo du site Mon Espace
logo du pacte d'excellence
logo FAQ+
logo des annuaires scolaires
logo espace enseignant
logo des communiques de presse
logo du magazine PROF
 

ATTENTION: cette page est désactivée et n'est pas visible par les internautes.
Toutefois, vous pouvez la voir car vous êtes connecté à l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles.

ATTENTION: cette page est visible uniquement depuis l'intranet de la Fédération Wallonie Bruxelles.

ATTENTION: cette page n'est normalement plus visible du tout.

ATTENTION: cette page n'est plus visible du tout depuis le 31-12-9999 à 00:00.

ATTENTION: cette page ne sera visible qu'à partir du 17-12-2014 à 00:00.

Magazine PROF n°3

 


Dossier L'intégration, une lame de fond

Du super dans l'ordinaire

Article publié le 01 / 09 / 2009.

En 1970, la Belgique créait l’enseignement spécial : un accueil des élèves handicapés dans une structure séparée. L’intégration leur permet de revenir dans l’’enseignement ordinaire avec un encadrement spécifique. Un processus qui séduit de plus en plus.

« I have a dream : une société où les directeurs de banques et de PME, les enseignants, les hommes d’État, les juristes… auront tous côtoyé à l’école les enfants à besoins spécifiques », rêve Ghislain Magerotte, professeur à l’université Mons-Hainaut (1). Retour en arrière. En 1914, le législateur belge impose l’obligation scolaire. Pour les handicapés, il crée en 1924 une structure au sein de l’ordinaire (les « classes annexées ») et un « certificat d’aptitudes à l’éducation des enfants anormaux » (sic). Jusque fin des années ‘60, les handicapés lourds restent non-scolarisés. Sous la pression des parents regroupés en associations, une loi crée l’enseignement spécial en 1970. Elle ferme les classes annexées et met en place des équipes pédagogiques et paramédicales complètes. Selon la professeure Isaline Panchaud-Mingrone, « l’isolement des enfants porteurs de handicaps dans des centres de réadaptation spécialisés reposait sur une vision médicale du handicap. Les activités étaient alors organisées autour du déficit et l’enfant était placé constamment en face de ses limites » (2). Le fait d’encadrer les enfants par des professionnels spécialisés implique leur regroupement. Ainsi qu’un fameux investissement. Mais, à l’époque, le choix est considéré par tous comme un modèle.

Pour que les élèves ordinaires et extraordinaires se cotoient, il faut surmonter des freins.
Pour que les élèves ordinaires et extraordinaires se cotoient, il faut surmonter des freins.
© PROF/FWB/Olivier Papegnies

Ordinaire et spécialisé tissent des liens

Une loi de 1986 transforme celle de 1970 : la notion d’intégration apparait mais sans changements concrets. En parallèle, les mêmes associations qu’en ‘60 constituent une plateforme au sein de la Ligue des Droits de l’Enfant. Son travail (états généraux, édition d’un Livre blanc) précède le décret du 3 mars 2004 qui réorganise le spécial appelé depuis spécialisé et établit l’intégration des élèves des types 4, 6 et 7. Le principe de l’intégration, c’est qu’un élève à besoins spécifi ques fréquente les cours de l’enseignement ordinaire avec un accompagnement pédagogique et/ou paramédical. Le contenu de cet encadrement, la durée du projet et la quantité des cours sont déterminés dans un projet signé par les partenaires : l’école spécialisée, l’école ordinaire, les CPMS des deux écoles, les parents ou le jeune majeur.

En 2007 (3), le Conseil supérieur de l’enseignement spécialisé exprime sa volonté de réussir un maillage entre les deux structures d’enseignement, base d’une résolution adoptée par le parlement communautaire en 2008. Ce consensus, appuyé par les parents et les professionnels, aboutit, en février dernier, au vote d’un décret qui simplifi e et élargit l’intégration scolaire à tous les élèves à besoins spécifiques (lire « Quatre heures par élève »). L’intégration peut concerner aussi bien des élèves qui fréquentaient le spécialisé que des enfants déjà scolarisés dans l’ordinaire. Mais, dans ce dernier cas, pour bénéfi cier de l’encadrement spécifi que, ils devront d’abord être inscrits dans une école spécialisée, car c’est elle qui désigne les accompagnateurs dans son personnel. Lorsque, au-delà du handicap, l’école met en place une réponse globale à tous les besoins spécifi ques de tous ses élèves, on parle alors d’inclusion (lire "Une locomotive à l'avant, une à l'arrière"), même si on utilise, là aussi, les moyens générés par l’intégration.

Un peu plus de 3% du million d’enfants scolarisés en Communauté française le sont dans le spécialisé. Stable de 1970 à 1993, leur nombre est alors passé de 26 479 à 31 552 en 2006. Parmi eux, à peine 200 enfants intégrés. Mais on estime qu’il y a environ 1200 jeunes intégrés inscrits dans l’ordinaire sans être passés par le spécialisé. À titre de comparaison, la Finlande a catalogué 17% de ses élèves comme ayant des besoins spécifi ques, et 13% sont intégrés (4).

Un mouvement européen, voire mondial

Mais pourquoi intégrer ? « On ne peut agir sur les désavantages sociaux des enfants du spécialisé que dans un espace d’interaction avec les personnes valides, estiment les chercheuses Brigitte Rose et Dominique Doumont. L’intégration se présente comme un processus permettant de les réduire (…). Elle se base sur l’hypothèse que les enfants (…) pourront bénéfi cier des modèles de comportements socialement compétents offerts par les enfants valides et devenir des participants actifs et acceptés du groupe ». (5)

De nombreux pays européens modifi ent leurs législations pour s’ouvrir davantage à l’intégration/inclusion. On trouve aujourd’hui trois approches. La « trajectoire unique » inclut la presque totalité des élèves dans l’ordinaire. La deuxième compte « deux systèmes éducatifs distincts ». « L’approche multiple de l’intégration » ouvre un éventail de services entre les deux systèmes. La Communauté française chemine dans cette dernière voie, déjà fréquentée depuis une dizaine d’années par ses homologues fl amande et germanophone.

La Communauté française ne ferait-elle que suivre le mouvement? Á nuancer. « Les approches différentes se font en fonction de l’histoire et de la spécifi cité de chaque pays. Nous avions, en Belgique, une approche séparatiste large. Il est diffi cile d’en reconstruire une autre du jour au lendemain », explique Thérèse Simon, chargée de mission pour le spécialisé dans le réseau de la Communauté française. « Et l’inclusion n’est pas toujours la panacée. Les Espagnols, par exemple, ont du mal pour intégrer leurs enfants autistes. »

Par ailleurs, la Communauté française – comme les autres entités fédérées et le fédéral – a ratifié récemment la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées (6). Elle fixe l’idéal à atteindre : l’inclusion dans le fondamental et l’intégration dans le secondaire.

Philippe Tremblay mène une rechercheaction sur l’inclusion avec des enfants de type 8 (lire Une locomotive à l'avant, une à l'arrière). Selon lui, « l’ordinaire relègue ses élèves en difficulté vers le spécialisé. Les enquêtes internationales montrent qu’il ne s’en porte pas mieux. L’inclusion, avec deux enseignants pour une classe, permet à des élèves de type 8 (six par classe) d’avoir des résultats au moins équivalents. Et ce dispositif rejaillit aussi sur les autres. C’est comme si on mettait de la super dans l’ordinaire. Or, les types 1, 3, 8, qui représentent plus de 70 % du spécialisé, offrent des pédagogies peu distinctes. L’inclusion fonctionne pour le type 8. Pourquoi pas pour les types 1 et 3 ? » Une hypothèse à vérifier.

L’intégration/inclusion peut apporter des bénéfi ces pédagogiques et sociaux à tous : élèves, enseignants, agents des CPMS, parents, société (7). L’ouverture est souvent interactive : des extraordinaires vers les ordinaires et réciproquement. Dans la suite de ce dossier, on lira deux situations différentes, l’une dans le fondamental, l’autre dans le secondaire, qui en illustrent les enjeux.

De nombreux freins

Pour carburer vers cet idéal, il faudra surmonter des freins. Les parents d’enfants à besoins spécifi ques, notamment, devront se faire une autre représentation de l’enseignement spécialisé, en phase avec l’ordinaire. Les autres parents devront surmonter leur crainte de la mixité avec les enfants intégrés. De plus, relève Philippe Tremblay, « dans l’ordinaire, les parents peuvent inscrire leur enfant dans l’école de leur choix. Dans l’intégration, ce choix est lié à l’accord de tous les acteurs du projet : écoles et CPMS ont, par le fait même, un droit de véto ».

L’enseignant de l’ordinaire devra peut-être secouer ses habitudes s’il veut accompagner davantage d’enfants en diff cultés, accepter le regard d’un collègue dans sa classe, changer de regard sur la maladie, voire la mort et en tout cas le handicap. Le handicap visible, mais aussi celui qu’il ne voit pas, plus diffi cile à appréhender et prévoir. Son école devra s’ouvrir plus aux parents et déterminer, avec eux, les objectifs et les moyens du Plan individuel d’apprentissage.

À l’inverse, les équipes du spécialisé pourraient craindre le départ d’une partie de leur population et de leurs collègues tentés par l’aventure de l’intégration. Le spécialisé ne mourra pas, mais changera. Vers un accompagnement des handicaps les plus lourds et une mission de centre de ressources sans doute croissante. « L’intégration, c’est la seconde vie de l’enseignement spécialisé, commente Ghislain Magerotte. Sa vraie vie… » Les enfants devront sortir du cocon. Pour certains, le chemin est encore long. Mais de nombreuses chrysalides deviennent aussi papillons, comme Jessica, Bruno, Sébastien, Aude qui font l’objet d’articles dans ce dossier. Et à terme, surmonter ces freins devrait contribuer au respect des différences, à l’augmentation de la tolérance et de la solidarité, dans une société plus humaine.

Le nerf de la guerre

Mais, l’intégration a aussi un cout - difficile à calculer - en périodes, en énergie, en aménagements de bâtiments, en transports, en moyens matériels, fi nanciers, humains spécialisés ou non, organisationnels (8). Ce cout aura un impact sur l’accès à l’intégration. Sur le nombre d’élèves à intégrer et sur la vitesse du processus, les avis divergent. Ghislain Magerotte voudrait une intégration large et rapide incluant des cas lourds ; d’autres sont beaucoup plus prudents et veulent avancer pas à pas.

Prudent, le décret de février a maintenu l’obligation d’être inscrit dans le spécialisé depuis le 15 janvier pour bénéficier de l’accompagnement dans une intégration permanente totale (lire « Quatre heures par élève »). « Si les élèves actuellement intégrés dans l’ordinaire sans bénéfi cier de l’encadrement spécifique s’inscrivaient d’un coup, explique Patrick Beaufort, qui était conseiller du ministre Dupont pour le spécialisé, il faudrait deux-cents équivalents temps plein expérimentés pour les accompagner ». Pour s’aligner sur la Finlande, il en faudrait plus de 2000 ! Pour Philippe Tremblay, « il s’agit plus de transferts que de nouveaux emplois et sur 12 ans, la formule est plus que rentable ». Thérèse Simon ajoute que « l’accompagnement pédagogique de l’intégration a des répercussions favorables sur tous les élèves. Cela devrait permettre une diminution de l’échec scolaire et de son cout ». Il pèse 335 millions € par an.

Autre enjeu important, si elle existe, la formation au spécialisé n’est pas obligatoire. Or, si l’intégration/inclusion s’accélère, le besoin d’accompagnateurs expérimentés du spécialisé augmentera. Et si le public se diversifie, les besoins en pédagogie différenciée feront de même. Reste que chaque projet d’intégration demande à être traité au cas par cas, avec au centre le projet individuel de l’enfant et autour, tous les partenaires apportant leur expérience spécifi que. Avec humilité, avec humanité. Un artisanat qui touche au grand art.

Patrick DELMÉE

(1) Ghislain Magerotte a participé au projet Kaléidoscope décrit dans l’article de DUPUIS M.-C. et al., « Projet kaléidoscope : l’éducation intégrée des enfants présentant un handicap mental : synthèse de l’expérience » dans Le point sur la Recherche en éducation, n°3, Agers, septembre 1997. http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=1084&dummy=24819
(2) PANCHAUD MANGRONE I., La vie n’est pas spéciale. L’intégration scolaire des enfants handicapés en Italie, Ed. SZH/SPC, 1994.
(3) Avis N°127 du Conseil supérieur de l’enseignement spécialisé sur l’intégration des élèves à besoins spécifiques, CSES, 2007. http://www.enseignement.be/index.php?page=24410&navi=966&rank_page=24410
(4) CRAHAY M., Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles, éd. De Boeck, 2003, p. 24.
(5) ROSE B. et DOUMONT D., Quelle intégration de l’enfant en situation de handicap dans les milieux d’accueil ? UCL, Unité d’éducation pour la santé, 2007. http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/reso/documents/dos45.pdf
(6) L’ONU a acté la ratification belge ce 2 juillet 2009.
(7) DETRAUX J.-J., L’intégration scolaire d’enfants déficients en milieu non spécialisé : les enjeux, UCL, 2006.
(8) VINCENT M., Réflexions sur l’intégration. Les couts et avantages : focus sur un défi de société.

Plus de 30 000 jeunes dans le spécialisé

En 2006-2007, le spécialisé scolarisait 31 556 élèves (1) ayant des besoins éducatifs spécifiques. L’ensemble des personnels des 218 écoles, tous réseaux confondus, représentait 9 001 équivalents temps-plein (10 275 personnes).

On classe ces besoins en huit types. Le type 1 concerne l’arriération mentale légère ; le 2, l’arriération mentale modérée ou sévère. Les enfants présentant des troubles caractériels (agressivité et perturbation de la concentration) et/ou de personnalité (troubles psychologiques) forment le 3. Le 4 concerne les déficiences physiques (motrices). Les enfants malades ou convalescents sont pris en charge par des structures de type 5. Le 6 s’adresse aux jeunes ayant des déficiences visuelles et le 7 des déficiences auditives. Enfin, le 8 concerne les troubles instrumentaux (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, …). Le maternel n’organise pas les types 1 et 8 ; pas de type 8 non plus dans le secondaire.

Au secondaire s’ajoutent quatre « formes » : la forme 1 vise une formation sociale rendant possible l’insertion en milieu de vie protégé ; la 2, l’insertion en milieu de vie et/ou travail protégé ; la 3, l’insertion socioprofessionnelle. La forme 4 correspond à l’enseignement ordinaire.

Un personnel paramédical, psychologique et social complète l’équipe professorale. En fonction de leurs besoins, les jeunes peuvent aussi bénéficier de l’accompagnement en internat.

(1) 30 730 si on décompte les 826 enfants malades ou convalescents toujours inscrits dans l’ordinaire.