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Magazine PROF n°45

 

Dossier Leadership partagé : le retour du collectif ?

Alain Eraly: « Par la force des choses, un leadership partagé s’imposait »

Article publié le 24 / 03 / 2020.

Très impliqué dans les travaux préparatoires au Pacte pour un Enseignement d’excellence, le Pr Alain Eraly précise ici ce qu'il entend par « leadership prtagé », dans le cadre de la nouvelle gouvernance des établissements. 

Pour le Pr Alain Eraly, qui a notamment piloté le groupe de travail ayant planché sur les plans de pilotage, partager le leadership s’impose si l’on veut reconstruire des dynamiques collectives au sein des écoles.

PROF : Quelle différence faites-vous entre autorité et leadership ?

Alain Eraly : Ce qui nous concerne ici, c’est la notion de leadership inscrite dans les plans de pilotage et dans le Pacte pour un Enseignement d’excellence. Pourquoi la réforme des plans de pilotage a-t-elle conduit presque inévitablement à souligner la notion du leadership ?

Fondamentalement, les plans de pilotage ont pour finalité d’inscrire les écoles dans les objectifs d’amélioration du système éducatif, à savoir dans ces biens publics tels qu’ils ont été clarifiés par l’autorité publique.

Cela veut dire qu’à côté de la logique de la règle, à côté de la logique propre à la classe, vient s’ajouter une logique collective à propos de la contribution de chaque établissement à ces biens publics, qui répondent à des problèmes sociétaux (redoublement, allocation des ressources,…)

Cette logique n’existait pas auparavant ?

Si, si ! Si on y réfléchit bien, les plans de pilotage ont formalisé et intégré des idées faisant partie depuis des décennies du sens commun des établissements.

Mais les travaux préalables à l’Avis n° 3 du Pacte, à côté de cette formalisation des plans de pilotage, avaient souligné l’importance de reconstruire des dynamiques collectives au sein des écoles, au service des biens publics formalisés par l’autorité publique.

La conception du leadership qui en a spontanément résulté est celle d’une direction d’école qui, en sus de ses fonctions de gardienne de la règle et de coordination, traitement des conflits,… est garante de la contribution de l’établissement à ces biens publics. Qu’elle a donc une fonction décisive à jouer au service de cette dynamique collective.

Dans ce cadre, le leadership désigne le fait de susciter, de recréer ou de conforter simplement une puissance de parole, au nom du collectif, au sein de l’école. Et cela au nom de la mission de l’institution, qui est cette contribution aux biens publics.

Alain Eraly:
Alain Eraly: "Il fallait une forme de leadership adaptée à la notion de responsabilité collective."

Et l’autorité formelle ?

Si on avait un livre entier, je pense que je défendrais l’idée que le leadership n’est qu’un autre mot pour l’autorité. Mais ici, pour marquer la distance entre autorité et leadership, je dirais, avec beaucoup de nuances, que l’autorité formelle connotait historiquement davantage un pouvoir règlementaire au service de cette collectivité. Alors qu’ici vient s’ajouter, se superposer, et parfois remplacer, un pouvoir proprement d’incarnation du collectif.

Je sais que ce sont des grands mots, mais j’ai rencontré je crois 1300 directions d’écoles, et c’est de ça dont il est question. Les directions se sont rendu d’ailleurs compte qu’elles devaient elles-mêmes tenir un discours qui n’était pas le discours ordinaire. La différence entre autorité formelle et leadership, elle est là.

Pourquoi cette injonction au leadership partagé ?

Les plans de pilotage, c’est une réforme proprement collective : c’est l’établissement dans son entier qui fait son diagnostic, se fixe des objectifs et un plan d’actions, rend des compte, est responsabilisé et est évalué ! 

La responsabilité étant collective, la reposer sur les épaules d’une seule personne est une voie sans issue, qui porte en germe une déresponsabilisation chronique : « Le collectif c’est l’affaire de la direction, moi je m’occupe de ma classe… » Il fallait une forme de leadership adaptée à la notion de responsabilité collective.

D’autant que nous avions conscience que ces logiques collectives allaient conduire à des remises en cause pour lesquelles la direction ne dispose pas seule des compétences nécessaires. Cette compétence est infiniment distribuée. Si les professeurs de français doivent revoir leur pédagogie, il leur appartient de le faire !

Par la force des choses, un leadership partagé s’imposait. Sous une autorité formelle, à laquelle on ne touche pas, le leadership, au sens d’incarnation du collectif, devait s’élargir. D’où cette injonction aux pratiques collaboratives, qui font d’ailleurs l’objet d’une stratégie transversale dans les plans de pilotage.

Une question uniquement interne à l’école ?

Oui, mais indissociable d’au moins trois types d’interactions, et donc de soutien potentiel, qui structurent ce leadership interne.

Le premier, c’est le pouvoir organisateur (PO) : signataire du contrat d’objectifs, il ne peut pas ne pas s’impliquer. Le dispositif a cette vertu d’augmenter les chances d’implication des PO, d’apporter ou de renforcer le soutien au leadership interne.

Ensuite, on passe progressivement, dans les limites des ressources disponibles, d’une logique de conseillers pédagogiques à une logique de conseillers au soutien et à l’accompagnement. Avec, cette fois-ci dans le chef des réseaux et fédérations de PO, un gros travail de formation de ces conseillers, en soutien direct du leadership interne.

Le troisième, ce sont les DCO. A priori on ne voit pas comment un co-contractant représentant de l’autorité publique peut soutenir, mais quand le plan devient un contrat signé, la direction peut dire à son équipe : « Nous devons avancer et ceci n’a rien à voir avec je ne sais quelle forme d’autoritarisme… Nous sommes collectivement engagés et dans trois ans nous devrons rendre compte sur cette logique de progrès dans laquelle nous nous engageons. » Et ça, je vous assure, ça change la donne dans l’exercice de l’autorité qu’on appelle ici leadership.

Partager le leadership, d’accord, mais aussi les valeurs, non ?

À cet égard, je pense que s’est opérée ici une double clarification.

La première, ce sont les sept objectifs d’amélioration du système éducatif : ils ont un contenu de valeurs. Ce ne sont pas de simples objectifs technocratiques. Bien sûr, derrière, il y a des conceptions implicites du bien commun, comme derrière toute morale.

Notre discours à nous, agents de changement, a été de dire aux directions que ce sont d’abord ces objectifs qu’elles doivent porter en interne. C’est un principe de nécessité morale : on ne peut pas admettre les 41% de taux de redoublement à 15 ans.

Des gens peuvent encore dire Je n’y crois pas ou Je le refuse. Il n’y a pas de magie : on n’obtient pas un consensus comme ça. Mais il y a un contenu de valeurs dans ces objectifs. Après, que des gens ne s’y reconnaissent pas, ou refusent de s’y reconnaitre, c’est une autre question.

Il y a un deuxième contenu de valeurs, inhérentes au processus lui-même : la responsabilité, la redevabilité, la vérité des résultats, l’autonomie, dans une certaine mesure. Dans les formations, j’ai chaque fois tenu ce discours : le dispositif lui-même est porteur de cette valeur.

Est-ce que ça suffit ? Non, bien sûr…

Que faudrait-il pour que ce soit une réussite, sur le long terme ?

L’évaluation intermédiaire des plans de pilotage, dans trois ans, participe peut-être plus encore à la logique collective. Pour un certain nombre d’enseignants, c’est l’évaluation intermédiaire qui va cristalliser les choses. Jusqu’ici ils peuvent toujours penser que c’est un nième  plan. Sauf que dans trois ans ils auront droit à la parole, ils seront invités à participer à l’évaluation de leur plan de pilotage.

D’autres conditions ?

On a franchi un palier. Mais les plans de pilotage ont cette vertu de mettre tout le reste du système en tension, de souligner des contradictions structurelles.

Cette mise en tension a parfois été utilisée par certains opposants pour critiquer les plans de pilotage. Lors d’une réunion avec des directions, certains ont dit qu’ils étaient d’accord avec les plans de pilotage, mais… Et ce « mais » pesait très très lourd !

Il y a la question de l’autonomie réelle de l’établissement. On a progressé, mais à peine. Et une série de problèmes restent en suspens : l’autonomie dans les recrutements, la pénurie d’enseignants, la formation initiale des enseignants, l’adaptation de la formation continuée aux besoins des plans de formation. Et on pourrait continuer comme ça…

Il y a des mises en tension à 360°, et je m’empresse de dire que c’est une vertu du système : ça trace autant de chemins d’une négociation, d’une décision politique importante. Selon moi, les plans de pilotage sont révélateurs de tous ces enjeux. Tôt ou tard, il faudra s’en emparer... 

Recueilli par D.C.

« L’enfer bureaucratique est pavé de bonnes intentions »

Le décret sur la charge enseignante permet aux directions de déléguer des missions à des membres de l’équipe pédagogique, avec souplesse (lire Des délégations prévues par décret). Pour le Pr Eraly, c’était une condition de réussite des plans de pilotage.

« C’est une condition logique. Quand on me dit qu’il faut une hiérarchie intermédiaire pour exercer le leadership, je crains qu’on ne retombe dans la confusion entre cette autorité formelle dont je parle et le leadership que nous sommes en train de viser. »

« Le risque est grand - et je pèse mes mots – d’une contradiction dans les termes : la logique administrative, vous savez, vous la sortez par la porte, elle revient par la fenêtre ! Si le fait d’ajouter un niveau formel dans une structure était le garant d’une logique collective, il y a longtemps que ça se saurait ! »

« Un plan de pilotage est singulier, résulte d’un diagnostic singulier, et ses objectifs ne sont pas ceux d’un autre. Alors nous devons admettre que les compétences que l’on doit mobiliser temporairement pour les atteindre sont infiniment hétérogènes »

« Donc les couler dans une hiérarchie formelle – où en fonction de tel ou tel critère d’ancienneté par exemple, on deviendrait adjoint de la direction - serait en contradiction avec cette fluidité des compétences qui doit épouser la diversité des problèmes. »

« En plus, ce serait faire bon marché du bon vouloir, du dynamisme, de l’esprit d’initiative de certains enseignants. On a vu ce dynamisme à l’œuvre dans des équipes plan de pilotage, dans le secondaire en particulier, avec parfois un appel aux bonnes volontés : des gens passionnés, qui aiment bien l’innovation pédagogique, et qui s’y sont mis avec un enthousiasme qui faisait plaisir à voir. Attention à ne pas casser ça, par un formalisme hiérarchique ! »

Recueilli par D.C.


 

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