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Magazine PROF n°37

 

Coté psy 

Apprendre le temps : toute une histoire !

Article publié le 30 / 03 / 2018.

Comment un enfant perçoit-il, comprend-il le temps ? Et comment apprend-il à utiliser les unités de temps conventionnelles dans la vie quotidienne ?

Les consignes données aux élèves comportent des marqueurs temporels (« Avant d’aller au réfectoire, tu dois ranger ton matériel, puis te laver les mains…»). Si elles sont données trop vite, mal comprises, cela peut créer des dysfonctionnements – difficulté à réaliser le travail demandé, oubli de matériel, retard…- qui sont parfois erronément attribués à un manque d’attention, de motivation, ou à des problèmes familiaux… 

Car la construction de la notion de temps est un long processus de la naissance à la fin de l'enfance et même au-delà. Lotta De Coster, professeure de psychologie du développement à l’ULB, l’explique.

La construction de la notion de temps est un long processus, de la naissance à la fin de l'enfance et même au-delà.
La construction de la notion de temps est un long processus, de la naissance à la fin de l'enfance et même au-delà.
© Fotolia/Donatas1205

PROF : Acquérir les notions de temps, voilà une fameuse compétence !
Lotta De Coster : Oui, c’est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Au cours de son développement et de sa scolarisation, un enfant prend conscience du temps qui passe, de l’ordre de succession, de la durée, de l’irréversibilité et des cycles. Il intègre les concepts temporels conventionnels (heures, jours, mois…). Il apprend à s’orienter dans le temps, à y localiser des évènements, à le structurer (passé, présent, futur), à estimer des durées.

Ce n’est pas facile car le temps, c’est abstrait. De plus, il est à la fois objectif et subjectif : une heure peut passer vite quand on s’amuse et lentement quand on s’ennuie.

Une compétence qui traverse les matières scolaires…
Mais oui. On pense d’emblée à l’histoire, au français. Mais en maths, l’élève s'exerce à lire l’heure, applique les notions d’ordre de succession… Dans les activités d’éducation physique, on lui présente un parcours d’actions successives. 

De manière globale, apprendre nécessite d’anticiper, de revenir en arrière, d’organiser et de planifier le travail. Et plus l’enfant avance dans le cursus scolaire, plus il doit gérer son emploi du temps, estimer le temps de travail dans la semaine, dans l’année.

Par quelles étapes passe-t-il pour les acquérir ?
Le jeune enfant comprend d’abord l’alternance des moments de la journée, du jour et de la nuit, puis des mois et des saisons. Mais il ne voit pas le temps comme une entité abstraite, qui s’écoule uniformément et sert de référence pour situer et mesurer des évènements. Il vit des « temps multiples » dont il a fait l’expérience : un pour jouer à la maison, un pour aller à l’école… 

Vers 4 ans, il peut localiser des événements importants dans la journée (le départ à l’école, c’est le matin) et progressivement, mieux se situer dans la journée, puis ordonner les évènements. Dès la 3e maternelle, parfois avant, il peut anticiper des évènements quotidiens et hebdomadaires.

Entre 6 et 8 ans, il arrive à ordonner les jours et associer ces éléments à des évènements familiers. C’est vers 7-8 ans qu’il apprend les outils temporels conventionnels, notamment à l’école.

Vers 11-12 ans, il peut évaluer des intervalles entre deux périodes de l’année et situer différents mois de façon relative. Et aussi comprendre le caractère arbitraire de notre représentation du temps (« Si on avance la montre d’une heure, on ne vieillit pas d’une heure »).

Quels facteurs aident l’enfant à localiser, ordonner des évènements dans le temps, à en estimer la durée?
D’abord, sa progression cognitive. Pour comprendre et utiliser les concepts temporels, l’enfant doit être capable de se projeter mentalement vers le passé ou le futur et d’englober mentalement les périodes de temps concernées (semaines, mois…). 

Un deuxième facteur, c’est pouvoir associer mentalement les notions temporelles à des expériences vécues ou des représentations personnelles (« En janvier, je fête mon anniversaire » ou « L’été, il fait chaud… » ). Les activités régulières (quotidiennes, hebdomadaires) fournissent des repères pour construire les premières représentations (la récré après la collation mais avant le repas de midi). 

L'enfant se réfère à ces expériences avant d'utiliser des outils détachés du vécu. Dans l’exemple « vendredi, je vais à la bibliothèque », l’association à l’activité bibliothèque lui permet de se repérer. Puis, vendredi renverra à un jour précis et permettra de localiser l’activité dans la semaine. La vie sociale (famille, école) et l’attente qu’elle implique souvent, lui permet de vivre, d’expérimenter et de représenter la durée. Il comprend aussi que certaines activités prennent plus ou moins de temps (c’est plus rapide de prendre une douche qu’un bain).

Le langage joue un rôle important ?
En effet. Les interactions langagières avec les parents, l’explication verbale du déroulement des routines, les comptines apprises jouent un rôle important L’enfant utilise d’abord des expressions langagières sans en connaitre le sens précis et conventionnel (il peut dire « Attends une minute » sans savoir qu’une minute correspond à 60 secondes), et sans pouvoir s’orienter dans le temps (nommer le jour précédent, par exemple).

Cela prend donc… du temps
Oui et en tant qu’adulte, notre conscience du temps est si intériorisée que nous l’oublions, parfois.

Propos recueillis par
Catherine MOREAU
 

Pour apprivoiser le temps

À La Clairière, école fondamentale spécialisée de type 2 (pour des élèves souffrant d’un retard mental léger modéré ou sévère), à Bruxelles, les enseignants ont construit des activités adaptées au public spécifique des enfants de chaque classe. Ils ont opté pour des référents communs.

D’abord, une même structure et un même habillage du semainier affiché aux murs dans toutes les classes : des bandes de papier pliées en deux pour marquer les demi-journées, avec une couleur spécifique par jour, des jours cachés (passés et futurs) et le jour présent déplié.

Ils utilisent aussi les mêmes pictogrammes-repères dans la journée, des photos évoquant les activités ou les personnes accompagnatrices, le code gestuel Sésame pour accompagner les mots. 

Cet projet figure dans l’ouvrage Des maths partout, pour tous (Edipro, coll. Helmo, 2017). En partenariat avec des enseignants et des logopèdes du spécialisé de type 2, Françoise Lucas, active dans la formation initiale et continuée, et la psychopédagogue et orthopédagogue Isabelle Montulet, ont mené des recherches sur les apprentissages mathématiques. Ce travail a débouché sur des outils et séquences didactiques permettant, notamment, de mieux gérer le temps.

C.M.

Pour en savoir plus

DE COSTER L., « L’acquisition et la construction de la notion du temps chez les enfants de 5 à 9 ans », dans Initiative et Formation Belgique, n°9, décembre 2004. http://www.ifbelgique.be/boite-a-outils/a-lire/articles/archives#temps  (> 12. Le temps)

DE COSTER L., « Des supports pour visualiser et verbaliser le temps qui passe », dans Cahiers pédagogiques, mai 2005, n°434. http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-supports-pour-visualiser-et-verbaliser-le-temps-qui-passe-et-qui-dure-et-pour-apprendre-les-jours-et-les-mois

TARTAS V., « Le développement de notions temporelles par l’enfant », dans Développements, éd. De Boeck Supérieur, 2010/1, n°4, p.17-26. http://www.cairn.info/revue-developpements-2010-1-page-17.htm

Question de temps, dans Bulletin de liaison des enseignants de l’Essone, édité par la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale Essonne, n° 51, juin 2015. http://www.ac-versailles.fr/cid107774/ble-91.html

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