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Magazine PROF n°32

 


Dossier Maitrise de la langue d'enseignement

Complément bibliographique

Article publié le 01 / 01 / 2017.

Le dossier du magazine PROF de décembre 2016/janvier-février 2017 se consacre à la maitrise de la langue d’enseignement. Ce supplément présente diverses ressources à ce sujet, avec des focus sur quelques thématiques spécifiques.

© PROF/FWB

I. Ressources générales

A. Études, monographies

• BAY S., La fréquentation de l’école maternelle francophone en Région de Bruxelles-Capitale, CERE, 2010.
http://bit.ly/2g7itI2
Les Indicateurs de l’enseignement l’indiquent : la scolarisation des enfants en maternelle est importante, même si elle n’est pas obligatoire. Sur 131 parents d’un enfant en 3e primaire interrogés dans la Région de Bruxelles-Capitale, près de 10% disent que leur enfant n’a pas été inscrit à l’école maternelle, 28,2% qu’il a été inscrit après l’âge de deux ans et demi et/ou qu’il a fréquenté l’école maternelle de manière irrégulière. Il s’agit surtout d’enfants dont la langue maternelle n’est pas le français.

• BERNARD S., CRÉPIN F., Étude portant sur la non-maitrise de la langue de l’enseignement par les élèves issus de l’immigration. Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement, ULg, 2007.
http://www.aspe.ulg.ac.be/sys05_205.htm
Cette étude vise à identifier des populations d’élèves issus de l’immigration, fréquentant l’enseignement fondamental ou secondaire et ne maitrisant pas la langue de l’enseignement par le biais notamment de l’analyse des réponses à un questionnaire soumis à tous les chefs d’établissement. Depuis une vingtaine d’années, des mesures visant l’accueil et l’insertion des élèves primo-arrivants dans les établissements d’enseignement fondamental et secondaire sont mises en œuvre en Fédération Wallonie-Bruxelles. Selon les auteurs de l’étude qui vise à fournir un descriptif global de la situation, « force est de constater que les dispositions prévues ne permettent pas toujours aux écoles d’organiser un encadrement optimal ».

• BOYZON-FRADET D. et CHISS J.-L. (dir.), Enseigner le français en classes hétérogènes. École et immigration, Nathan pédagogie, 1997.
L'ouvrage consacre une part importante aux aspects institutionnels et culturels de la scolarisation des enfants migrants en France, mais centre son investigation sur les apprentissages langagiers et l'enseignement du français. Il s'agit de mettre à la disposition des étudiants, formateurs, enseignants, professeurs des écoles et de collèges, chercheurs, les travaux actuels sur le français utilisé dans les disciplines scolaires, l'accès à la lecture et à l'écriture, la communication en classe, l'usage de la littérature dans des contextes interculturels. L'articulation entre connaissances théoriques, descriptions de pratiques, de situations, propositions de travail concrètes, fait de ce livre un instrument pour promouvoir la réussite de tous les élèves. Le chapitre 8 sur la correction de travaux est disponible via http://bit.ly/2gk9J4o 

• CECRL. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe/Didier, 2001.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_FR.asp
Le Cadre européen commun de référence (CECR) est souvent utilisé pour tester les acquis de l’élève à l’inscription et l’évolution des acquis dans l’apprentissage des langues étrangères. Selon Nicole Wauters, inspectrice de l’enseignement fondamental, il peut être utilisé avec des enfants à partir de 8 ans, lorsque les apprentissages formels de la lecture et de l’écriture (principes alphabétique et graphophonétique) ont été mis en place.

• Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxC2-Schooling_fr.asp#s1
Les objectifs de ce Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde s’adressent en premier lieu aux enfants issus de l’immigration des écoles maternelles, mais ils sont tout aussi pertinents pour les enfants dont la langue maternelle coïncide avec la langue de scolarisation. Ceci parce qu’il y a un certain nombre de choses que tous les enfants de maternelle doivent être capables de faire dans la langue de scolarisation avant de commencer l’école primaire afin d’éviter d’être très vite en retard scolaire. C’est dans cette optique que le Cadre présente des objectifs minimums qui définissent ce que les enfants doivent déjà être capables de faire dans la langue de scolarisation au moment d’entrer à l’école primaire.

Selon ses auteurs, ce document est un outil très utile aux enseignants et les directeurs de maternelle (pour analyser leur enseignement de la langue et définir une politique linguistique), aux concepteurs de matériel, aux inspecteurs, aux accompagnateurs, aux formateurs d'enseignants, aux didacticiens et chercheurs, et aux responsables de politiques pour la promotion de l’enseignement des langues secondes et les concepteurs de tests.

• CONSEIL DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION, Une réflexion sur l’apprentissage de la langue de l’enseignement à l’école maternelle, un enjeu d’équité et d’accrochage scolaire. 2 mars 2010, Domaine provincial d’Hélécine.

Ce document n’est pas téléchargeable sur le site du CEF.

Dans cet ouvrage (p. 81), Arlette Vanderkelen, qui était à l’époque inspectrice générale de l’enseignement fondamental ordinaire, indiquait que sur un horaire de vingt-six périodes, on trouve en moyenne pour les activités d’apprentissage deux périodes et demie. Et que, de manière structurée et organisée, on consacre 40 minutes à l’apprentissage de la langue en 1re accueil alors que des enseignants disent « Ils arrivent à l’école et ne savent pas parler ».

On y retrouve également un article d’une spécialiste des langues d’immigration, Sylvia Lucchini : « Enseigner le français à l’école maternelle » (p.20-28).

Par ailleurs, les auteurs estiment qu’au moins la moitié de la population scolaire bruxelloise est issue de l’immigration (p.22). Or, les études PISA le prouvent, cette caractéristique est un facteur qui peut augmenter les difficultés. Loin de nous, bien sûr la volonté de généraliser. Des élèves issus de l’immigration réussissent également très bien leurs études.

Enfin, Claire André-Faber intervient aussi dans cet ouvrage (p.29-36) : « Apprendre avec le son et le corps ». Cette institutrice primaire spécialisée dans l’enseignement aux déficients auditifs a travaillé comme thérapeute du langage dans un centre pour enfants malentendants. Pour elle, celui qui apprend une langue étrangère ne discrimine pas certains sons de cette langue lorsque ces sons n’existent pas dans sa langue maternelle…

La prosodie est constituée de tout ce qui concerne l’intonation et le rythme. Elle joue un rôle moteur dans l’élaboration du crible phonologique. Les bébés dans le premier mois de vie peuvent discriminer la quasi-totalité des contrastes utilisés dans les langues naturelles. Le petit d’humain est sensible à des qualités globales caractérisant la prosodie de la langue parlée dans son environnement. Une familiarisation avec la langue maternelle s’établit déjà au cours des deux derniers mois de la vie prénatale… L’aptitude grandissante des bébés à favoriser une écoute sélective qui permettra l’organisation progressive du système phonologique de leur langue va de pair avec le déclin progressif de leur faculté originelle d’écoute « universelle ». Cette écoute sélective est déjà perceptible vers cinq mois… Le rythme corporel fait appel aux mouvements corporels globaux pour faciliter le placement et les mouvements des organes phonateurs. Le rythme musical travaille plus systématiquement le rythme et l’intonation en utilisant comme matériau de base des syllabes reprises dans des comptines.

Ceux qui veulent approfondir ce sujet parmi les enseignants et autres intervenants (logopèdes, psychologues, psychomotriciens…) pourront le faire dans son livre accompagné d’un DVD : La langue en mouvements. Méthode de sensibilisation à la phonologie du français, EME Editions, 2006. Cette méthode, construite avec de petits groupes d’enfants primo-arrivants et d’enfants accusant un gros retard de langage et/ou de réelles difficultés de communication, fait la part belle au rythme corporel et au rythme musical (qui font tous deux la part belle à la prosodie).

• CEF, Avis 103, Regards croisés sur l’enseignement maternel. Dossier d'instruction, 2009.
http://www.cef.cfwb.be/index.php?id=4260#c7876
Cet ouvrage brasse différents enjeux de ce dossier. Il rappelle notamment que l’organisation de l’encadrement reste un point problématique dans les écoles maternelles quelles qu’elles soient, particulièrement en ce qui concerne les classes d’accueil et de 1re année où les enfants arrivent tout au long de l’année dès qu’ils ont 2 ans et 6 mois au jour près.

Les auteurs expliquent (p.18-19) que les exemples ne manquent pas d'écoles maternelles qui ouvrent leurs portes aux parents en début de journée et qui les accueillent dans les classes un quart d’heure ou une demi-heure avant le début des activités :
- organisation d’un petit déjeuner des parents en classe ;
- accueil des parents de 8h30 à 10h30 dans la classe une fois par mois selon un calendrier établi pour l’année : les parents participent à la vie de la classe, jouent avec un groupe d’enfants, lisent pour eux...,
- des anciens parents, ceux dont les enfants ont quitté la classe viennent parfois en appui pour des activités spécifiques (bricolage, natation...),
- parfois des grands-parents consacrent du temps à l’école pour diverses animations,
- une école leur consacre une demi-journée par trimestre où ils organisent des activités variées pour de petits groupes d’enfants.

Ils touchent aussi à l’apprentissage du vocabulaire :
« La seule façon de donner à tous les enfants des chances égales de poursuivre des études est donc de leur faire entendre (et lire, dès qu’ils le peuvent) un grand nombre de mots, avec pour chacun de ces mots un vaste éventail sémantique. Ce nourrissage linguistique concerne aussi les organisations grammaticales, stylistiques et textuelles de la langue orale et de la langue écrite » (p.42).

« M. Bentolila rappelle que pour bien apprendre à lire, les enfants doivent avoir acquis à la maternelle leur propre dictionnaire de lots oraux de 2.500 à 3.000 mots afin de comprendre le sens des mots qu'il apprend à déchiffrer. Il recommande donc d'apprendre un nouveau mot par jour » (p.43).

Pour rappel, plusieurs de nos rencontres sur le terrain privilégient un apprentissage du vocabulaire et de la syntaxe tourné davantage vers la qualité que vers la quantité. Le débat reste ouvert.

• « Évaluations externes internationales – PISA », sur ENSEIGNEMENT.BE (site de).
http://www.enseignement.be/index.php?page=26997&navi=2353
Cette page du portail de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles reprend des présentations et des études sur les résultats 20015 et sur les versions antérieures. On y trouve notamment :

• QUITTRE V., CREPIN F., HINDRYCKX G., MATOUL A., LAFONTAINE D. (dir.), La culture scientifique à 15 ans. Premiers résultats de PISA 2015 en Fédération Wallonie-Bruxelles, Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe), ULg, 2016.
Parmi les premiers résultats de PISA 2015, les auteurs notent (p.53) qu’en lecture, 53 points de score séparent les élèves nés en Belgique et dont au moins un des deux parents est également né en Belgique (499) des élèves qui sont eux-mêmes nés à l’étranger et dont les deux parents sont nés à l’étranger (446 points). Les élèves nés en Belgique et dont les parents sont tous deux nés à l’étranger occupant une position intermédiaire (459). La moyenne en FWB se situe à 485.

• BAYE A., DEMONTY I., LAFONTAINE D., MATOUL A., MONSEUR C., La lecture à 15 ans. Premiers résultats de PISA 2009, Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe), ULg, 2010.
http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=7696&do_check
Selon cette étude, si le score moyen en lecture des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles est de 490 points, il y a une différence entre les résultats des élèves belges (508) et des immigrés (448). En outre, 136 points séparent les scores des 25% d’élèves les plus favorisés et des 25% d’élèves les moins favorisés.

• FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES, Indicateurs de l’enseignement, 2015.
L’indicateur sur le taux de scolarisation (pp.12-13) indique qu’en 2013-2014, la grande majorité des enfants sont inscrits en maternelle à partir de 3 ans : de 3 à 5 ans, le taux de scolarisation dépasse les 95%.

• FONDATION ROI BAUDOUIN, L'école maternelle, une chance à saisir, Mieux préparer les futurs enseignants préscolaires à l’accompagnement des enfants de milieux précarisés, Compte rendu du colloque du 16 février 2016, Namur.
http://bit.ly/2g0esXZ
Parmi les enjeux de la formation des enseignants préscolaires à l’accompagnement des enfants de milieux précarisés, on retrouve le développement de la langue de scolarisation, considérée par l’inspectrice du fondamental Nicole Wauters, comme une nécessité dès l'entrée en maternelle (p.8). Sandrine Grosjean, (chargée d'études à CGé), elle, intervient sur certaines difficultés spécifiques pour les enfants de milieux précarisés ou issus de l'immigration (p.7). Et Piet Van Avermaet (Université de Gand) invite à former les instituteurs préscolaires de demain en s'appuyant sur le défi de la diversité (p.10). Plus loin, Nicole Wauters et Piet Van Avermaet interviennent comme personnes-ressources dans l'atelier « Former les étudiants à prendre en compte la dimension langagière des apprentissages » (p.23). Brenda Taggart (Institute of Education, University College London) montre notamment à l’aide de l’infographie ci-contre tirée de la vaste recherche EPPSE (Effective PreSchool, Primary and Secondary Education), le retour sur investissement dans le préscolaire : à 7 ans, tous les enfants qui ont suivi un enseignement préscolaire (ligne continue) réalisent des résultats en lecture supérieurs aux exigences minimales (ligne pointillée horizontale). Ceux qui ont des parents peu qualifiés ou sans emploi (partie inférieure de la ligne continue) ont des performances comparables aux enfants de milieu plus favorisé qui n’ont pas été préscolarisés (partie supérieure et médiane de la ligne pointillée oblique).
L’effet de l’enseignement préscolaire reste toujours statistiquement très significatif à 11 ans et à 16 ans, même s’il diminue progressivement.

• JACOBS D., REA A., TENEY C., CALLIER L., LOTHAIRE S., L'ascenseur social reste en panne. Les performances des élèves issus de l'immigration en Communauté française et en Communauté flamande, Fondation Roi Baudouin, Bruxelles, 2009.
https://www.kbs-frb.be/fr/Virtual-Library/2009/295048
En 2006, la Fondation Roi Baudouin demandait à l'équipe du Groupe de recherche sur les Relations Ethniques, les Migrations et l’Égalité (Germe - ULB) d'examiner en profondeur les résultats de l'enquête PISA 2003 et de comparer la situation des élèves issus de l'immigration avec celle des élèves dits 'autochtones'. Elle lui a demandé le même exercice sur base des données de PISA 2006.

Les conclusions ? Dans les deux communautés, les élèves d’origine belge réalisent en moyenne des scores supérieurs à ceux des élèves d’origine étrangère. Dans cette catégorie, ceux de la deuxième génération obtiennent de meilleurs résultats que les nouveaux arrivants. Le niveau socioéconomique des parents, la langue parlée à la maison et le type d’enseignement fréquenté (général ou qualifiant) jouent un rôle significatif mais ils n’expliquent pas à eux seuls les écarts entre les performances. Les facteurs institutionnels jouent un rôle crucial, en particulier dans un système scolaire tel que celui de la Belgique, caractérisé par le modèle de séparation et par une organisation sous forme de quasi-marché. D’où l’importance et la légitimité, selon les auteurs, de porter une attention particulière à la situation des élèves issus de l’immigration dans nos systèmes d’éducation.

• LAFONTAINE A., NYSSEN M.-C., Évaluation objective des performances des élèves migrants en vue de l'amélioration de l'adaptation à la langue d'enseignement.
http://enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=1260&dummy=24895
Le domaine traité ici est la didactique du français dans l'enseignement primaire. Cette recherche vise essentiellement la compétence de base : savoir écrire.

• LAPARRA M., MARGOLINAS C., Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Des liens entre énumération, oralité et littératie, De Boeck, 2016.
Ce livre propose d’examiner à la loupe les difficultés et les réussites des élèves de 5 à 7 ans, dans des situations scolaires qui sont ordinaires en français et en mathématiques. Il s’attarde notamment sur la notion d’énumération, utile à la fois pour l’univers de l’oralité et celui de la littératie.

• OCDÉ, Examens de l'OCDÉ sur la formation des migrants. Combler l'écart pour les élèves immigrés (Dossier), 2008.
http://bit.ly/2gtvheu

• PACTE POUR UN ENSEIGNEMENT D’EXCELLENCE, Orientations relatives aux objectifs du Pacte. Avis n°2 du Groupe central, 3 mai 2016. http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2016/05/Groupe-central-du-Pacte-AVISN2-final.pdf
Cet Avis consacre un chapitre (pp. 93–101) à l'enseignement maternel. « Le Groupe central considère que le renforcement de l'investissement dans le maternel constitue un objectif prioritaire) »… Dans cette optique, il « agrée le "cadre de référentiel maternel" sous la forme de 15 balises identifiant les modalités spécifiques d'apprentissage liées à l'école maternelle ». Parmi elles, « le langage, oral et écrit, occupe une place centrale au cours de cette première étape de la scolarité car sa découverte progressive accompagne le développement de l’enfant, mais aussi dans la mesure où il représente le vecteur d’apprentissage, et est ainsi une condition essentielle de la réussite dans l’ensemble des domaines pour la suite du parcours de l’enfant. La maitrise progressive de la langue française en tant que langue de scolarisation, en particulier, permettra à l’enfant de développer ses compétences psycho-sociales et d’exercer des compétences interactives, démarches mentales, des attitudes relationnelles, etc., directement utilisables dans la construction de son savoir ».

• PACTE POUR UN ENSEIGNEMENT D'EXCELLENCE, Projet d'Avis N°3 du Groupe central, 2 décembre 2016.
http://bit.ly/2h1G3a9
La question de la maitrise de la langue d’enseignement parcourt plusieurs des cinq axes stratégiques du Pacte, défini par le Groupe central dans son Avis n°3. Ainsi, dans l’axe 1 « Enseigner les savoirs et compétences de la société du 21e siècle et favoriser le plaisir d’apprendre grâce à un enseignement maternel de qualité, à un tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire et à un cadre d’apprentissage révisé et reprécisé », on lit : « La mise en œuvre concrète de ce nouveau tronc commun d’apprentissage suppose plusieurs conditions dont un renforcement de la maitrise par tous les enfants de la langue de l’enseignement ».

Dans l’axe 4 « Afin d’améliorer le rôle de l’enseignement comme source d’émancipation sociale tout en misant sur l’excellence pour tous, favoriser la mixité et l’école inclusive dans l’ensemble du système éducatif tout en développant des stratégies de lutte contre l’échec scolaire, le décrochage et le redoublement », le Groupe propose de « renforcer les programmes d’accompagnement et de remédiation des primo-arrivants et des élèves allophones, en particulier par rapport au manque de maitrise de la langue d’enseignement ».

• Réduire les inégalités sociales et culturelles par l'éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe, Eurydice – EAC-EA, février 2009.
http://bit.ly/2g09Wsp 
La Commission européenne a fait de l’enseignement préprimaire un thème prioritaire pour la coopération entre les États membres depuis 2009-2010, en particulier en vue de promouvoir un accès équitable généralisé et de renforcer la qualité des cours et le soutien aux enseignants. Ce rapport fournit les données transnationales disponibles et examine les politiques nationales en matière d’accueil et d'éducation de la petite enfance en Europe. Il présente également un résumé des recherches menées dans ce domaine ainsi qu’un résumé des principales tendances et approches mises en œuvre en Europe. Enfin, il propose des conclusions provisoires en ce qui concerne d’éventuels moyens efficaces pour parvenir à un enseignement préprimaire efficace et équitable.

• TASSIN-GHYMERS M., Comment donner sens et saveur aux savoirs ? La culture à l'école, De Boeck, 2011.
Pour l’auteure, l’identité personnelle est directement liée à l’identité collective, toutes deux dans un processus de construction permanente et donc de transformations continuelles. Ce processus n’est pas non plus uniforme. Aujourd’hui plus que jamais, il convient de considérer l’identité comme « plurielle »… On ne peut réduire un enfant à une identité, par exemple, de sa classe sociale ou de sa culture d’origine.

Pour se forger cette identité il faut s’initier à sa culture. Sans initiation à sa propre culture, pas d’échanges interculturels possibles. Le travail culturel à l’école est, si pas un préalable, un complément indispensable à l’échange culturel.

B. Articles, revues, brochures

• Enseignement catholique fondamental, Français : langue étrangère. Enseigner à des élèves de 8 à 12 ans qui ne maitrisent pas le français : mission... possible (brochure à commander sur le site de la FédéFoC).
http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=1340
Cette étude propose une organisation modulaire basée sur l’identification des besoins d’apprentissage des élèves et qu’il convient d’adapter à la situation concrète de chaque école ; un ensemble de repères « matières et compétences » dont l’apprentissage est prioritaire et qui s’appuie sur les Socles de compétences, le Programme intégré et les apports de la didactique du français langue étrangère et/ou seconde.

Un chapitre se trouve en ligne:
http://docplayer.fr/387870-Enseigner-a-des-eleves-de-8-a-12-ans-qui-ne-maitrisent-pas-le-francais-mission-possible.html

• « Maitrise de la langue – Compétence 1 du socle commun », dans Cahiers pédagogiques n° 495, février 2012.
Ce dossier propose plusieurs articles intéressants consacrés au thème de la maitrise de la langue. Nous en avons pointé deux :

- VAUBOURG J.-P., « À l'école primaire, priorité à l'esprit du socle », p.12.
Le métier d’enseignant est complexe, les programmes changent souvent. 1995, 2002, 2007, 2008 : l’accélération du temps institutionnel est peu compatible avec le temps de la réflexion pédagogique. Et formation et accompagnement ne sont pas à la hauteur, la formation initiale très réduite laisse trop peu de place pour la didactique de la langue… On va avancer à la vitesse moyenne des bons élèves de la classe : par exemple, le maitre pose une question, un élève répond, puis un autre répond à une autre question. Cela donne l’illusion que tous suivent, que tous comprennent. Mais qu’en est-il de ceux qui ne prennent pas la parole, de ceux qui n’auraient pas su répondre à la moindre des questions ainsi posées ? Or, pour certaines compétences et connaissances, il faut viser cent pour cent de réussite, car ce sont des bases indispensables.

- ZAKHARTCHOUK J.-M., « Ce que chaque discipline peut apporter en termes d'exigences et d'activités proposées », p.55.

• ROMAINVILLE A.S., HAMBYE Ph., « Apprentissage du français et intégration : des évidences à interroger », dans Français & Société n°26-27, 2013.
http://www.languefrancaise.cfwb.be/index.php?id=3681
L'analyse menée par ces chercheurs permet de mettre en évidence le poids de certaines idées reçues dans les discours politiques et médiatiques et dans les représentations du grand public.
Son téléchargement est payant sur le site de EME. Mais l’étude fait l’objet d’un compte rendu de Marinette Matthey dans Langage et société, 2/2015 (n° 152), pp.140-142.
http://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2015-2-page-140.htm

On retrouve la même démarche dans :

• ROMAINVILLE A.S., HAMBYE Ph., Maitrise du français et intégration. Des idées reçues, revues et corrigées, Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Service de la langue française, 2014.
http://bit.ly/2h1BYWz
Ce guide invite à la réflexion, avant tout pour ceux qui, professionnellement ou par leur action militante, rencontrent des migrants peu habitués à la pratique du français.

• « Tous compétents en français », dossier spécial des Cahiers pédagogiques, n°522, juin 2015.

Dans ce dossier, on trouve notamment :

- PAGET D., « De nouveaux équilibres », p.54.
Pour ce professeur français de lettres modernes, le drame de beaucoup d’élèves est de ne pas distinguer l’usage quotidien de l’usage scolaire, de considérer très tôt qu’ils sont « mauvais en français ». L’apprentissage de la langue est une œuvre de longue haleine qui ne suppose pas seulement d’apprendre et de respecter des règles… Il nécessite de rompre avec les pratiques linguistiques spontanées du quotidien, d’établir un nouveau rapport à la langue, plus contrôlé et réfléchi, pour l’instituer en objet de savoir indéfiniment perfectible…

- REBIERE M., « La classe tour de Babel », p.12.
Selon cette enseignante chercheuse retraitée, « écrire, parler en cours de sciences, d’histoire, de français ou de maths, est-ce bien la même chose ? Faut-il prendre le temps d’explorer avec les élèves ces usages variés de la langue ? Et qui le fait ? Le professeur de français seulement ? Dans toutes les disciplines, le langage sert à construire des rapports au monde différents de celui du quotidien… Cette confrontation suppose une mise à plat des usages langagiers disciplinaires et donc de l’ouverture d’un chantier auquel participeraient des représentants de toutes les disciplines ».

- CARAYON B. (directrice d’école d’application), FAUCANIE H. (professeure des écoles), LAUX S. (directrice d’école d’application), MOREL F. (professeure des écoles), « La recherche collective de tactiques orthographiques », p.30.
« L’objectif de l’orthostatique est de donner à réfléchir l’orthographe lexicale comme on le ferait pour l’orthographe grammaticale au moyen d’une verbalisation qui la rende la plus explicite possible. Quand un élève connait une règle ou une stratégie, il la propose (dérivation du mot, moyen mnémotechnique, rapprochement avec un mot présentant la même difficulté)… L’apprentissage des mots dans la classe lie orthographe et vocabulaire ».

- PASSERIEUX C. (ex-conseillère pédagogique en France), « Réduire les écarts langagiers entre élèves à la maternelle », p.42.
« Malgré une fréquentation massive de l’école maternelle, les écarts se creusent entre ceux qui sont en connivence avec les pratiques langagières scolaires et ceux qui en sont éloignés. Pour faire face, l’école doit éviter deux pièges : celui du spontanéisme qui laisserait à penser qu’il suffit que les enfants s’expriment, prennent la parole en grand groupe, ‘fréquentent’ la langue de l’écrit ou échangent sur des questions après une lecture d’album ; celui d’une approche étroitement technicise qui vise à combler les ’déficits’ linguistiques des enfants par une centration sur la langue en anticipant prématurément des acquisitions, sans prise en compte des conditions cognitives requises… »
« Pour permettre l’entrée de tous les enfants dans les apprentissages scolaires, il lui faut tout d’abord rompre avec la manière dont elle aborde les différences entre enfants (en les surestimant ou en ne les prenant pas en compte) ; ensuite, s’approprier les travaux de la recherche pédagogique et universitaire sur la nature des difficultés massivement rencontrées par les élèves; enfin, doter tous les enfants des outils nécessaires à l’entrée dans les apprentissages ».
« Il s’agit de penser l’action pédagogique en fonction des enfants les plus éloignés de la culture scolaire, ce qui implique de remettre à l’ordre du jour une formation initiale et continue des enseignants »
.

• VAN AVERMAET P., Élèves issus de milieux défavorisés et langues de scolarisation, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 16-18 octobre 2006.
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/van_Avermaet_final_FR.doc
Lors d’une Conférence intergouvernementale « Langues de scolarisation: vers un Cadre pour l’Europe » tenue à Strasbourg les 16-18 octobre 2006 (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Schoollang_FR.asp#P77_6788), Piet Van Avermaet (Université de Gand) s'interroge sur le rôle de la langue comme facteur d'(in)égalité des chances dans l'enseignement et sur le décalage entre la langue utilisée à l'école et celle de la maison. « Dans ce cas, l’école doit envisager la façon dont elle doit organiser l’enseignement et réfléchir aux objectifs qui doivent être visés en priorité. L’école doit se demander comment elle va gérer cette diversité de milieux socio-culturels et socioprofessionnels. Le défi pour l’école est alors d’organiser l’enseignement de telle sorte que tous les enfants puissent acquérir la langue de l’école qui est nécessaire pour pouvoir avoir leur place à l’école et en société ».

C. Sites, films, présentations...

• BERTUCCELLI J., La Cour de Babel, documentaire produit en 2013, France.
http://bit.ly/2fZKwLG (disponible dans le catalogue Point Culture).
Pendant un an, Julie Bertuccelli a filmé les échanges, les conflits et les joies d'un groupe de collégiens âgés de 11 à 15 ans, réunis dans une même classe d'accueil du collège de la Grange aux Belles, Paris 10e, pour apprendre le français.

• BIANCO M., Du langage oral à la compréhension de l'écrit: développement et enseignement (présentation), Service d'analyse des Systèmes et des Pratiques d'enseignement, ULg, 10 mai 2016.
http://www.aspe.ulg.ac.be/Files/bianco_liege_10mai.pdf
Maryse Bianco (Université Grenoble-Alpes) liste une série d'obstacles au développement de la compréhension en lecture. Une liste de recommandations y répond : développer l'apprentissage du vocabulaire et la compréhension orale dès l’école maternelle ; y privilégier le travail systématique sur la dimension linguistique (vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, type de textes) et tout au long de la scolarité obligatoire ; privilégier un enseignement explicite de la compréhension pour tous les élèves et le prolonger aussi longtemps que nécessaire pour les élèves moyens et faibles afin d’en faire des lecteurs autonomes ; consacrer un temps d’apprentissage à la lecture des textes dans chaque discipline ; développer des stratégies de lecture.
Cette présentation fait partie d’une conférence organisée par le Conseil national (français) d'évaluation du système scolaire (Cnesco) et l'Institut français de l'Éducation (Ifé), intitulée « Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? » (mars 2016).
http://www.cnesco.fr/fr/lecture

• « Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement », ENSEIGNEMENT.BE (site de).
http://enseignement.be/index.php?page=27052&navi=3627&rank_page=27052
Cette page du portail de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles expose le contexte de la thématique, donne un inventaire de ressources dans lesquelles figure la brochure Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement. Elle vise à aider les équipes éducatives à mieux connaitre la variété des profils des élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement et à proposer des pistes d’aménagement des apprentissages. En outre, les auteurs ont également élaboré quelques séquences d’apprentissage adaptables aux différents niveaux d’enseignement. S’ajoutent à cette brochure des séquences d’apprentissage et une bibliographie.

• PISA à la loupe.
http://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/pisa-a-la-loupe_22260927
Cette revue en ligne produit des notes tous les mois pour analyser de façon concise et accessible un thème issu de l’enquête PISA. Par exemple:

- « L’école peut-elle aider à l’intégration des immigrés ? », n°57, novembre 2015.

- « Où en sont les élèves issus de l’immigration dans les établissements d’enseignement défavorisés ? », n°22, novembre 2012.

• WOUTERS N., Du FLE au français de scolarisation. Ou comment accompagner les élèves du français de communication vers le français outil d’apprentissages disciplinaires (présentation), U-Mons, décembre 2013.
http://bit.ly/2gP65NT
Nicole Wauters (inspectrice du fondamental) intervenait le 12 décembre 2013 dans le colloque « Parcours d’accueil des primo-arrivants » organisé par le Service Cultures & médiations linguistiques de l’UMONS (FTI-EII) et les départements de français des catégories pédagogiques des Haute École provinciale Condorcet et Haute École de la Communauté français en Hainaut.
http://bit.ly/2h1e8Zs

Elle y fait des constats sur les différences de niveaux de langue et développe des hypothèses de travail pour amener tous les élèves à la maitrise de la langue d'enseignement.

II. Quelques focus

A. Bilinguisme et multilinguisme

• ABDELILAH-BAUER B., Le défi des enfants bilingues, Paris, La Découverte, 2006.
Selon cette linguiste, professeure de langues et diplômée en psychologie sociale, « l’acquisition d’une seconde langue est déclenchée par la nécessité d’interagir avec des personnes ne parlant pas la même langue. La langue de communication, utilisée dans les interactions avec autrui, est accompagnée par des gestes, la mimique, par l’intonation adéquate qui permet de prévoir ce qui va être dit. C’est la raison pour laquelle un enfant exposé à une langue qu’il ne connait pas aura rapidement développé des compétences sociales de communication. Le linguiste Jim Cummins et d’autres chercheurs parlent de la façade linguistique que des enfants non francophones montrent après peu de temps d’exposition à la seconde langue. Ils ont acquis une aisance dans les contacts avec leur environnement mais qui est limitée à l’utilisation au langage oral. Cette apparente maitrise de la langue cache la non maitrise des aspects plus abstraits et décontextualisés de la langue ».

• ALEN P., MANÇO A., Guide. Favoriser l'appropriation du français par les migrants à travers les pratiques culturelles.
Ce guide propose aux professionnels du secteur socioculturel quelques outils pour accueillir ces publics et co-construire des pratiques d’appropriation avec eux.
http://bit.ly/2gfSWw0
Il se base sur la recherche-action Rapports à la langue française et plurilinguisme des populations issues des migrations en Wallonie et à Bruxelles : renforcement des pratiques éducatives travers l’application de résultats de recherches. Cette recherche a été réalisée par l’Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations, à la demande du Service de la Langue française de la Fédération Wallonie Bruxelles. Elle a étudié les pratiques culturelles favorisant l’appropriation, la socialisation, l’approche, l’introduction et l’usage de la langue française par les migrants. Elle ne portait donc pas sur l’apprentissage du français au sens strict mais bien sur des  actions pilotes menées par des organismes culturels (centres d’expression et de créativité, maisons des jeunes, centres de théâtre-action, bibliothèques publiques, structures d’éducation permanente,…
http://bit.ly/2h2mUs8

• CARAP (Cadre de référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures) (site de).
http://carap.ecml.at/
Le Centre européen pour les langues vivantes propose des matériaux d’autoformation en approche plurielle pour les enseignants ou d'autres acteurs éducatifs.

• Le 4 mai 2010 à Lyon le centre Alain-Savary qui, au sein de l'Institut français de l'Éducation, propose des formations aux cadres et professionnels  du domaine de l’éducation, a organisé une journée d'étude internationale autour de questions liées au plurilinguisme à l’école.
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/publications/xyzep/les-dossiers-d-xyzep/archives-1/2010-2011/dossier-nb0-37

Pointons-y deux interventions :

- COSTE D., « L'éducation plurilingue et interculturelle, un droit et un projet »
Pour ce linguiste et didacticien français, « dans l’espace éducatif européen, on pense trop souvent que l’éducation plurilingue et interculturelle entre en conflit avec les compétences-clés évaluées par PISA par exemple. Pourtant, les valeurs du Conseil de l’Europe promeuvent le droit à une éducation plurilingue et interculturelle. Dans le contexte français, domine une conception de la langue de scolarisation comme commune, unifiée, homogène, malgré tous les efforts qui ont pu être faits pour insister sur les pluralités existantes. Dans la perspective que je développe, le défi est de faire en sorte que ce qui est en dehors et autour de la langue de scolarisation bénéficie à cette dernière et en même temps faire en sorte que la manière dont la langue de scolarisation est travaillée ouvre sur la pluralité ».

- DE PIETRO J.-F., « L'éducation au plurilinguisme : un obstacle ou un atout pour la langue de scolarisation? »
« Dans le système scolaire, il vaut mieux être bilingue anglais-français que portugais-français, n'est-ce pas ? Ce qui renvoie à un problème d'iniquité du système et d'inégalité entre les élèves. L'enquête PISA montre par exemple qu'en lecture, la variable du lieu de naissance est distinctive et discriminante. En suisse romande, le discours institutionnel... pose la nécessité d'aller vers un enseignement plurilingue tout en gardant le principe de réalité que le français est au cœur de la problématique scolaire en tant que langue de scolarisation. Il n'en reste pas moins que les langues de migration ont également leur place ».

- Sur le site du centre Alain-Savary, on trouve également cet article « Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves « en difficulté de langage », quelles pistes de réflexion ? »
http://bit.ly/2fulvb8
Cet article explique que Nathalie Thamin de l’université de Franche-Comté a fait état d’une recherche-action ayant pour origine une demande de formation émanant d’équipes enseignantes dans plusieurs circonscriptions de Franche-Comté. Ces enseignants témoignent de difficultés rencontrées dans leur agir professionnel auprès d’élèves turcophones nés en France, dans un contexte d’implantation migratoire régional dense…

En conclusion, Nathalie Thamin pointe la nécessité d’intégrer aux formations initiales et continues des connaissances scientifiques en langue maternelle, étrangère, seconde ou de scolarisation, sur la construction du bi-plurilinguisme, de travailler avec les enseignants leurs représentations sur des publics spécifiques de manière à lutter contre les discriminations en particulier envers ces élèves en situation de développement langagier bi-plurilingue.

• DALGALIAN, G., Enfances plurilingues, L’Harmattan, 2000.
L'auteur nous montre que tout enfant devenu bilingue dans une ambiance d'affectivité positive acquiert par là même la capacité d'apprendre d'autres langues avec aisance et rapidité. En outre, le sujet plurilingue vit non seulement la diversité des cultures, mais il retrouve en chacune d'elles les aspects éternels de la nature humaine.

• EL KAROUNI S., « L’enseignement du français en contexte scolaire hétérogène. Pour un renouvellement des repères didactiques traditionnels », dans Recherches et Éducations, 7 octobre 2012.
https://rechercheseducations.revues.org/1435
« En Belgique francophone, le modèle assimilationniste a longtemps nourri l’action publique en matière éducative (Verhoeven, 2005). Cette philosophie d’intégration a connu un infléchissement important dans le sens d’une reconnaissance officielle de la diversité culturelle des élèves, qui s’est traduit notamment dans la mobilisation du concept d’interculturalité dans les programmes d’enseignement du français en 2000 (Lucchini & El Karouni, 2006). Le paradigme de l’intégration interculturelle est ainsi celui qui se trouve en congruence avec la démarche plurilingue(…. L’inscription dans ce paradigme est à la fois une condition de la mise en place d’une gestion sociolinguistique renouvelée des ressources linguistiques et une conséquence de son acceptation et de sa mise en œuvre. Cette approche est pourtant loin d’être embrassée dans les faits…Autrement dit, les performances linguistiques des Belges autochtones peuvent justifier le recours à des outils du FLS [NDLR : français langue de scolarisation], voire du FLE et celles des élèves issus de l’immigration peuvent être d’un niveau tel que la mobilisation de ces mêmes outils serait contre-productive ».

• HELOT C., Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, L’Harmattan, 2007.
Cet ouvrage expose certains travaux de recherche sur le plurilinguisme présent dans notre société, en particulier le bilinguisme familial et scolaire. L'auteur explique la différence entre le développement du bilinguisme en famille et l'apprentissage des langues à l'école, aux niveaux français et européen. Au cœur de l'ouvrage se trouve la question du « bilinguisme ignoré », ou minoritaire, des enfants issus de l'immigration, et ses conséquences en matière de lutte contre les problèmes de racisme.

• HELOT C., Développement du langage et plurilinguisme chez le jeune enfant, Toulouse, Erès, 2013.
Le livre de cette sociolinguiste consacre un chapitre au programme La langue familiale dans l’éducation menée par le Service éducation de Gand, de 2008 à 2013, dans quatre écoles et deux structures d’accueil (lire à ce sujet la référence citée en page 10, VAN AVERMAET P., Élèves issus de milieux défavorisés et langues de scolarisation, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 16-18 octobre 2006). Le programme offrait la possibilité d’utiliser les langues familiales à l’école pour étayer l’apprentissage de la langue seconde et d’autres matières scolaires. Et dans deux de ces écoles, les enfants d’origine turque ont appris à lire et à écrire en turc avec des professeurs turcs pendant 5 à 7h par semaine puis sont passés progressivement à l’apprentissage en néerlandais. Ces professeurs turcs étaient aussi chargés d’activités préparatoires à  l’apprentissage de la lecture en 3e maternelle et d’apporter un soutien en compréhension de l’écrit aux élèves de 3e-4e primaire. Ils intervenaient régulièrement dans les classes notamment en maths pour les élèves turcophones. Le projet est coordonné par des conseillers pédagogiques spécifiques.

Il a été suivi par une recherche qui a évalué le processus et les résultats ; le rapport final de cette recherche Evaluatieonderzoek van het project Thuistaal in onderwijs (2009-2012). Eindrapport, maart 2013, Departement Onderwijs en Opvoeding van de Stad Gent est accessible sur http://bit.ly/2gGSTu1

• JOURNET N., « Grandir entre deux langues. Entretien avec Barbara Abdellilah-Bauer et Ranka Bijeljac-Babic », dans Sciences humaines, n° 274, octobre 2015.
Pour la psycholinguiste Ranka Bijeljac-Babic, « vers 7 ans, une certaine maturation cérébrale intervient et les mécanismes mentaux ne sont plus les mêmes. On ne sait pas exactement pourquoi, mais après cet âge, les enfants perdent leur capacité d’acquisition par simple exposition… »

Barbara Abdellilah-Bauer, linguiste et psychologue, ajoute : « Jusque vers la fin des années 70’, les chercheurs ont plutôt pensé que le bilinguisme précoce posait problème ». « Il y a actuellement un effet inverse de mode scientifique, répond Mme Bijeljac-Babic, qui consiste à mettre en avant les bénéfices du bilinguisme, et à passer sous silence les éventuelles difficultés que rencontrent les enfants bilingues ». Pour Mme Abdellilah-Bauer, « ce qui est certain, c’est que le fait d’être exposé à deux langues, même brièvement, induit une prise de conscience métalinguistique. Cette capacité de réfléchir sur la langue facilite l’apprentissage de la lecture. On dit aussi que les bilingues ont plus de facilités d’apprendre d’autres langues… Si l’on veut que les enfants allophones apprennent le français, il faut que les langues familiales soient valorisées et leur pratique encouragée par les professionnels ».

• MORO M.-R., Enfants de l’immigration, une chance pour l’école, Entretiens, Bayard, 2012.
S'appuyant sur ses expériences originales et novatrices et évoquant des exemples concrets, l’auteure démontre, dans ce livre d'entretiens, que l'immigration constitue (ou pourrait l'être davantage) une chance pour l'école. On peut aider les enfants de migrants à réussir à l'école et à y être heureux et, du même coup, permettre à tous les élèves d'accéder à une diversité, une altérité, qui les prépare à un monde de plus en plus ouvert et complexe.

• Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_FR.asp

• PRIMLANGUES. Enseignement des langues dans le premier degré.
http://bit.ly/2fIlo9T
Ce site français présente quelques articles et sites de référence pour trouver articles et ressources sur l’éveil aux langues et le plurilinguisme.

B. Dispositifs

• CEF, Avis 126. Scolarisation des élèves migrants: articuler l'école et les dispositifs d'apprentissage existant dans son environnement, dossier d'instruction, CEF, mars 2015, p.45.
http://www.cef.cfwb.be/index.php?id=4260&L=0
Dans cet avis, le CEF répertorie notamment des bonnes pratiques : DASPA,  enseignement de la langue d’origine, communication entre l’école et les familles… Dans ce dernier domaine, il n’existait en 2009, selon les auteurs, en Fédération Wallonie-Bruxelles ni informations écrites sur le système scolaire en langue d’origine, ni personnes ressources pour les élèves immigrants et leurs familles. Cependant, beaucoup d’écoles ou d’associations de parents distribuent des documents dans plusieurs langues, font appel à des parents qui parlent plusieurs langues pour permettre des contacts avec certains parents. (Voir notamment « Des documents scolaires traduits en huit langues », dans PROF n°24, Décembre 2014, janvier-février 2015, http://www.enseignement.be/prof).

• « L’école et les mineurs non accompagnés », dossier du numéro de mars 2012 (PROF13) de PROF, le magazine des professionnels de l’enseignement, consacré à l’ancrage scolaire des mineurs étrangers non accompagnés.
http://www.enseignement.be/prof

 • Un dossier Garantir le droit à la scolarité des mineurs étrangers, a paru dans le n°117 (novembre 2015) de la revue Éduquer, éditée par la Ligue de l’Enseignement et de l’éducation permanente (n°117, novembre 2015).
http://bit.ly/2h2vh6M

• « Dynamique Décolâge ! », sur ENSEIGNEMENT.BE (site de).
http://bit.ly/2ggqY3x
Décolâge ! est conçu pour faire ressurgir les capacités des enseignants en matière de pratiques pédagogiques favorables à la réussite de l’élève et à son intégration dans le milieu scolaire. Ce projet tend à les soutenir dans leurs démarches de créativité de projets innovants en la matière.

• « Intégration des primo-arrivants : lancement d’un deuxième appel à projets via le Fonds européen Asile Migration et Intégration (AMIF) », communiqué du Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles du 5 octobre 2016.
http://bit.ly/2gPt4br
Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, sur proposition du Ministre-Président, a approuvé le lancement du 2e appel à projets relatif à l’intégration et l’accueil des primo-arrivants.
http://www.fse.be

• « Primo-arrivants, DASPA (classes passerelles) », sur ENSEIGNEMENT.BE (site de).
http://bit.ly/2fZX6e4
Cette page évoque la mise en place d’un dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française depuis 2012 : le décret et le cadre légal, la définition du « primo-arrivant »,…

Le décret DASPA comprend aussi le dispositif des cours d’adaptation à la langue d’enseignement (ALE).

C. Diagnostic

• BOUCENNA S., DEVILLE-LOMBART A.-F., DOZOT C., Diagnostics et remédiations en équipe au Fondamental. Conception, réalisation et évaluation d’outils de diagnostic des difficultés en français et en calcul et d’outils de remédiation à l’usage des élèves et des enseignants de l’enseignement fondamental, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix - Département Éducation et Technologie, 2007.
http://bit.ly/2gPsPNR
À travers l’accompagnement d’équipes-cycles dans l’enseignement fondamental, la recherche-action explore la manière dont sont conçus et mis en oeuvre les outils de diagnostic et de remédiation en français et en calcul. Elle vise également la production d’outils de diagnostic et de remédiation nouveaux.

• DEUM M., GABELICA C., LAFONTAINE A., NYSSEN M.-C., Outils pour le diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition de la lecture en première et deuxième années primaires, Unité d’analyse des systèmes et des pratiques d’enseignement (ULg), 2007.
http://bit.ly/2gHqR1x
Cette recherche cible les habiletés prioritaires en début d'apprentissage de la lecture. Un outil précise les enjeux et la méthodologie de la collaboration avec les équipes enseignantes partenaires. Une deuxième phase a été consacrée à l'expérimentation des outils dans les classes et leur finalisation.

• LAFONTAINE A., SCHILLINGS P., Outils pour le diagnostic et la remédiation des difficultés en lecture en 3e et 4e années primaires, Unité d'analyse des systèmes et des pratiques d'enseignement (ULg), 2009.
http://bit.ly/2gHrwQu
Cette étude vise à mettre à la disposition des enseignants des outils au service de l’évaluation du niveau en lecture des élèves et d’un diagnostic affiné de leurs difficultés de compréhension. Elle propose des pistes de remédiation orientées d’une part vers le développement de la fluidité, et d’autre part, vers la maitrise de démarches de lecture plus expertes et de stratégies diversifiées de compréhension. La troisième partie propose un portfolio permettant aux élèves de faire le point régulièrement sur leur représentation de la lecture, leur rapport à l’écrit et plus largement de garder des traces de leur parcours de lecteur.

D. Langage et école maternelle

• BRIGAUDIOT Mireille, Langage et école maternelle, Paris, Hatier, 2015.
Enseignante française, formatrice et chercheuse en Sciences du langage, Mireille Brigaudiot propose aux enseignants des pistes pour travailler l’oral en classe maternelle. On y trouve notamment des transcriptions de moments de classe, commentées, analysées, fruit de ses observations. Et des travaux pratiques pour s’entrainer à prendre du recul sur le quotidien de la classe.

• BRUNER, J., Comment les enfants apprennent à parler, Retz, 1983.

• DESCAZAUX S., JOIE B. et LAGARDE V., Comment enseigner le langage oral à l'école maternelle, en particulier le vocabulaire? Retour sur la conférence de Viviane Bouysse, 2006.

• DELAYEN Julie, Les petits parleurs, mémoire réalisé en 2012.
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00736347/document

• FLORIN A., Parler ensemble en maternelle, la maitrise de l'oral, l'initiation à l'écrit, Paris Ellipses, 1995.
En analysant les pratiques langagières à l’école maternelle, Agnès Florin, professeure de psychologie, montre que les enfants ne peuvent pas toujours participer de manière réactive. Elle propose alors une organisation différente des activités de langage et plaide pour la diversification de la structure des groupes et des interventions de l’adulte.

• FLORIN A., KHOMSI, GUIMARD, ECALLE, GUEGAN, « Maitrise de l'oral en grande section de maternelle et conceptualisation de la langue écrite en début de cours préparatoires », dans Revue Française de pédagogie n°126, 1999.
http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1999_num_126_1_1095

• « Le langage, une responsabilité pour l’école. Questions à… Agnès Florin » (Propos recueillis par C.L.), dans Sciences humaines, octobre 2015, n°274, p. 44.

• LEROY C., « Comment faire parler les élèves », dans Sciences humaines, octobre 2015, n°274, pp. 42-45.
Les incitations langagières, le traitement précoces des retards de langage et l’implication des parents sont perçus comme autant de leviers pour le développement éducatif de l’enfant et la promotion de l’égalité des chances. Dès l’âge de 3 ans, les enfants de familles aisées ont un vocabulaire trois fois plus riche que ceux des familles modestes. Comment lutter contre ce déterminisme social? Quelles activités langagières engager à l’école sans empiéter prématurément sur les apprentissages scolaires?

• LENTIN L., Apprendre à penser parler lire écrire, ESF Éditeur, 1999.
Chercheuse en linguistique de formation du langage, Laurence Lentin y décrit l'acquisition du langage : qu'est-ce qu'apprendre à parler ? Quels sont les problèmes soulevés par le développement de la fonction langagière chez le jeune enfant ? Comment apprennent-ils à communiquer ?

• MARTIN A., L'oral en maternelle, Nathan Pédagogie, 2002.
Cet ouvrage apporte ce qu'il faut connaître pour bien travailler le langage en maternelle : méthodes pratiques, références fondamentales, projets transversaux et moyens d'évaluer (quelles compétences ? comment adapter à chaque classe ? ….).

E. Français langue étrangère

• FLE (site de).
https://www.fle.fr/

• DEFAYS J.-M., DELTOUR S., Le français langue étrangère et seconde: enseignement et apprentissage, édition Mardaga, 2003.
https://books.google.be/books?id=1gigWFsI_fQC&redir_esc=y

• DEFAYS J.-M., « FLE, FLS, FLM : quelles didactiques pour quels enseignements à quels publics ? », dans Defays J.-M., Delcominette B., Dumortier J.-L., Louis V. (Eds.), Didactique du français langue maternelle, langue étrangère et langue seconde : vers un nouveau partage ? (pp. 9-15). Cortil-Wodon, Éditions modulaires européennes, 2003.

• DUFAYS, J.-L. « Didactique du français et réflexion épistémologique : où en sommes-nous, que voulons-nous ? », dans MARQUILLÒ LARRUY M., Questions d’épistémologie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère), p. 309-318, Poitiers, Cahiers Forell, 2001.

• FWB. SERVICE DE LA LANGUE FRANCAISE (site de).
http://www.languefrancaise.cfwb.be/index.php?id=10860

• LE POINT DU FLE (site de).
http://www.lepointdufle.net/penseigner/enseigner_le_francais.htm
Créé par Hélène Weinachter, spécialiste du FLE, en 2002, il donne accès à des ressources gratuites pour travailler en classe ou en auto-apprentissage.

• T’ENSEIGNES-TU ?
http://www.tenseignes-tu.com/category/pratiques-de-classe/
Ce site est géré par une équipe d’enseignants-formateurs en activité impliqués dans une démarche collaborative d’échange et de formation. Il s’adresse aux enseignants de langues étrangères de différents pays,, qui cherchent à réfléchir sur leur pratique et à échanger avec des collègues spécialisées en FLE.

• « Ressources pédagogiques secondaire- français - langue étrangère et langue secondaire », sur ENSEIGNEMENT.BE (site de).
http://www.enseignement.be/index.php?page=24506&navi=854