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Magazine PROF n°22

 


L'info 

Un an pour apprivoiser les unités d’acquis d’apprentissage

Article publié le 01 / 06 / 2014.

Les réseaux ont un an pour revoir leurs programmes des 2e et 3e degrés du secondaire, à la lueur des nouveaux référentiels. Où apparaissent les « unités d’acquis d’apprentissage ».

En septembre 2015, les nouveaux référentiels de compétences entreront en vigueur pour les élèves de 3e et de 5e secondaire (transition et qualification). Et un an plus tard en 4e et 6e année. Les réseaux d’enseignement revoient donc progressivement leurs programmes pour les adapter à ces référentiels (1).

Ce qui change ? L’apparition généralisée des « unités d’acquis d’apprentissage ». L’enseignement supérieur et le secteur de la formation les connaissent déjà, à la faveur du « Système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels ». Ce cadre européen facilite le transfert des crédits d’apprentissage d’un système de certification à l’autre, et donc la mobilité des étudiants.

Dans l’enseignement obligatoire, les enseignants du qualifiant en ont déjà entendu parler aussi, dans le cadre de la Certification par unités.

Garantir la cohérence

Leur mérite ? Pour l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie, fortement marqués par le cadre européen, il est évident. Un même cadre de référence pour tous les organismes d’enseignement et de formation facilite la reconnaissance des titres et donc la mobilité des apprenants.

Pour l’enseignement obligatoire, l’approche par UAA « permet d’organiser des ensemble cohérents, finalisés et évaluables, en fonction de la spécificité de chaque discipline, de ses domaines et objets propres » (2). Et ce découpage en UAA doit « garantir la cohérence et la progression des apprentissages et en faciliter la planification par les équipes d’enseignants ».

Et en pratique ? Dans un souci de cohérence, « la réécriture des référentiels a été balisée par un cahier de charges destiné à fournir aux différents groupes de travail disciplinaire un cadre de référence commun ». Cela se solde par une présentation commune des référentiels.

La partie supérieure de ce canevas identifie l’UAA et précise les finalités du processus d’apprentissage en termes de compétences. Sa partie inférieure décrit l’UAA d’un point de vue opérationnel : les ressources incontournables pour l’exercice des compétences, les processus mis en œuvre dans les activités, les stratégies transversales convoquées.

« Définir des niveaux de maitrise communs »

Outre un souci de cohérence et de planification, ce nouveau modèle de référentiel vise aussi à harmoniser les choses. « Si la question du ‘comment enseigner ?’ relève bien des programmes et recommandations méthodologiques propres aux différents Pouvoirs Organisateurs […], il n’en demeure pas moins que le législateur se doit d’être précis quant au ‘quoi enseigner ?’ » (3)

Et cette précision passe par le fait de « modéliser » les compétences. Ce qui signifie, « en termes de prescrits, […] en affirmer la représentation pour tous les acteurs et partenaires de l’apprentissage ; c’est aussi établir un contrat didactique qui permet de définir des niveaux de maitrise communs à chaque étape importante du cursus (CEB, CE1D, CESS, CQ,…) ; c’est enfin viser davantage de cohérence au fil des parcours
scolaires ».

Et l’introduction à ces référentiels d’insister sur trois des faiblesses structurelles de notre enseignement : l’hétérogénéité des programmes, les ruptures et incohérences dans les cursus d’apprentissages, et le flou relatif des référentiels quant aux « savoirs requis » en vue de l’exercice des compétences.

Bref, « il fallait réécrire des référentiels qui soient plus précis, plus concrets, plus lisibles en termes de continuité, finalités et contenus des apprentissages et qui puissent favoriser l’organisation d’une planification coordonnée au sein d’un établissement, d’un degré et d’un champ disciplinaire ».

Didier CATTEAU

(1) Mi-juin, les référentiels suivants étaient publiés au Moniteur belge : en mathématiques, sciences de base, sciences générales (transition), éducation scientifique, française, sciences économiques et sociales, sciences humaines (qualification). http://bit.ly/SuiWqt
(2) Lire à ce sujet le préambule (identique) de chacun des nouveaux référentiels. http://bit.ly/1u0IA2g
(3) Idem.

Un pur produit de l’Europe

Le concept d’acquis d’apprentissage nous arrive des instances européennes chargées d’élaborer des politiques communautaires en matière de formation tout au long de la vie (processus de Copenhague) et d’enseignement supérieur (processus de Bologne).

« Les acquis d’apprentissage apparaissent de plus en plus comme l’instrument de comparabilité et de transparence des certifications dans l’espace européen », observaient en 2010 les auteurs d’une communication sur le sujet au 26e congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (1).

Créés pour faciliter mobilité, harmonisation et intégration européennes, les acquis d’apprentissage induisent aussi « un changement de perspective à deux niveaux, continuent ces observateurs. Tout d’abord en se centrant sur l’apprenant (ce qu’il a appris) pour enrichir un point de vue centré exclusivement sur l’enseignant (ce qu’il enseigne) et ensuite en se focalisant non plus uniquement sur le processus d’enseignement mais également sur les résultats d’apprentissage au terme de ce processus ».

« L’effet recherché, outre la plus grande lisibilité et comparabilité des programmes de formation, est le renforcement de la cohérence du programme ». C’est aussi ce qu’énonce le préambule qui inaugurera chaque nouveau référentiel.

Chez nous, s’intéressant dès 2008 à ce concept d’acquis d’apprentissage, le Conseil de l’Éducation et de la Formation (CEF), considérait (2) qu’il
« constitue un facteur d’amélioration de la qualité des formations ». Mais que « sa mise en application nécessite l’adhésion et l’implication des acteurs concernés ».

Et le CEF de plaider pour « un processus suffisamment étalé dans le temps », pour des initiatives favorisant l’échange de bonnes pratiques et des réflexions communes entre professionnels d’horizons différents, et pour un pilotage du processus d’adoption progressive des acquis d’apprentissage en Fédération Wallonie-Bruxelles.

(1) WARNIER P. & al., « Et si on commençait par les résultats ? Élaboration d’une démarche de définition des acquis d’apprentissage d’un programme de formation universitaire ».  https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:166153
(2) Dans son avis n° 100, http://www.cef.cfwb.be > Avis.

Une progression sur le cycle

Quelle sera l’influence des Unités d’acquis d’apprentissage sur les programmes ? Tentative de réponse avec Philippe Vangeel, du service pédagogique de la Fédération de l’Enseignement secondaire catholique (FESeC).

« Le fait de travailler sous forme d’UAA constitue une véritable petite révolution, parce qu’on se centre sur l’apprenant et sur le résultat final de l’apprentissage. À mon avis, on sera beaucoup plus dans le concret. Particulièrement pour la formation générale commune, dans le qualifiant. On a souvent reproché à ces référentiels d’être trop dans l’abstraction ».

Plus de clarté, moins de liberté ? « Je ne pense pas. Ce ne sera pas comme pour les UAA de formation professionnelle de la Certification par unités, qui sont validées l’une après l’autre, de façon séquentielle. En formation générale du qualifiant, et en transition, l’enseignement sera spiralaire, par acquisition, progression, enrichissement. En français, par exemple, pour la faculté de synthèse ou d’argumentation, on ne demandera pas la même chose en 3e qu’en 5e, mais il y aura progression. Ces UAA ne seront pas validées de façon automatisée et séquentielle… »

« Avec les UAA, on sera dans une progression sur le cycle. À mon avis, les enseignants devront beaucoup plus raisonner en terme de cycle, ce qui va encourager les collaborations, mais nécessitera aussi de la coordination au sein des équipes. Qui auront des balises. Ce sera aussi plus clair pour les élèves. Ils comprendront mieux ce qu’on attend d’eux ».

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