Enseignement.be - Refonte de la formation initiale des enseignants : Troisième axe

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Refonte de la formation initiale des enseignants : Troisième axe

 

À partir de la rentrée académique 2013-2014

Le troisième axe en synthèse :

Pour réorganiser la formation initiale des enseignants et la formation initiale et continue de leurs formateurs, en cohérence avec la structure du système éducatif et la réforme du paysage de l’enseignement supérieur :

  1. Revoir le modèle de formation - différentes formules pouvant être envisagées :
    • définir les conditions d’obtention du master et en développer des parcours variés :
      • une formation initiale en 5 ans « classique » (bac + master co-organisés par les institutions concernées) ;
      • une formation initiale en 5 ans « à la carte » (bac + master co-organisés, en alternance ou par valorisation de crédits tout au long de la vie, le master étant accessible le cas échéant aux enseignants actuellement en fonction) ;
      • une formation initiale en 3 ans complétée par un master en alternance ou un master par valorisation de crédits tout au long de la vie ;
    • intégrer dans l’organisation de la formation initiale des enseignants les pratiques d’accompagnement des futurs et des jeunes enseignants par des enseignants expérimentés ;
  2. Etudier l’organisation actuelle de la formation des enseignants en Haute Ecole, à l’université, en promotion sociale et en école supérieure des arts afin d’en conserver les atouts dans la future organisation ;
  3. Evaluer la pertinence de créer une nouvelle institution de formation initiale des enseignants et de formation initiale et continue de leurs formateurs.

Le troisième axe en détail :

La refonte de la formation initiale des enseignants ne se restreint pas à la question de l’allongement ou non à 5 ans pour les instituteurs et régents. Il faut se saisir de l’occasion pour repenser en profondeur l’ensemble de la formation initiale et continue des enseignants et la formation initiale et continue de leurs formateurs, en articulation étroite avec la formation continue des enseignants en fonction et l’entrée des nouveaux enseignants dans le métier et ce, afin d’améliorer les conditions d’exercice du métier, au bénéfice des élèves. Les changements les plus importants envisagés concernent donc :
  • le renforcement des exigences de formation initiale pour tous d’une part,
  • la mise sur pied d’un dispositif de formation continue pour les formateurs d’enseignants, d’autre part.


La formation initiale doit être pensée pour tenir compte des trajectoires variées empruntées par les futurs enseignants : celle choisie par les étudiants, diplômés de l’enseignement secondaire supérieur, qui veulent devenir enseignants, celle empruntée par ceux qui optent d’abord pour une formation disciplinaire avant de s’orienter vers une finalité « enseignement », ceux qui disposent déjà d’un diplôme supérieur mais à qui il manque une formation pédagogique…

Si le principe de base d’une formation initiale revue « pour tous » fait l’objet d’un consensus, il est bien entendu qu’il s’agira également de tenir compte de certaines spécificités pour décliner ce principe de base en mesures réalistes selon les caractéristiques des parcours actuels de formation (par exemple pour les artistes enseignants, les professeurs de cours techniques et de pratique professionnelle,…).
Modularisée, organisée en alternance et/ou permettant la valorisation de crédits, la formation initiale devra permettre à des enseignants en fonction de suivre l’un ou l’autre module de cours pour parfaire leur formation en cours de carrière.
Tenant compte de la structure de l’enseignement obligatoire, la nouvelle formation initiale des enseignants devra permettre à l’étudiant de choisir progressivement son orientation :

  • soit vers l’étape 1 du continuum pédagogique, les cycles 2,5 à 8 ans ;
  • soit vers l’étape 2, les cycles 8 à 12 voire 14 ans ;
  • soit vers l’étape 3, les cycles 12 ou 14 à 18 ans.


Les périodes « charnières » (5-8 et 12-14) seraient de la sorte « couvertes » par des enseignants mieux préparés à assurer les continuités dans les apprentissages des enfants et des adolescents.

Concrètement, dans la formation initiale, chaque étape constitue une orientation (ou spécialisation) particulière.

Revoir le modèle de formation - différentes formules pouvant être envisagées :

a) Définir les conditions d’obtention du master et en développer des parcours variés:

  1. Soumettre à l’analyse d’un groupe d’experts les scénarios élaborés et étudier l’ensemble des trajectoires et modalités d’organisation des modules de formation possibles (cf. description ci-dessous) ;
  2. Discuter des atouts et limites des scénarios élaborés avec les acteurs concernés (notamment des impacts sur la pénurie et la revalorisation au barème 501) ;
  3. Estimer le cout de la mise en oeuvre progressive ;
  4. Planifier le phasage de la mise en oeuvre du scénario retenu ;

Concrètement, les scénarios nouveaux imposent : 

  • de former les enseignants en 5 ans (« masterisation »), étant entendu que ces 5 années pourraient, le cas échéant, être « étalées » dans le temps, selon les modules de formation pensés pour constituer la formation initiale des enseignants ;
  • de valoriser la fonction par l’obtention du barème 501 pour tous les néo-diplômés ;
  • de prévoir la possibilité pour les membres du personnel enseignant actuellement en fonction d’obtenir ce barème, en intégrant la formation au niveau de modules spécifiques de formation (en cours de master) ;
  • l’amélioration des collaborations et la possibilité d’organiser des co-diplomations par les actuelles institutions de formation initiale, en s’appuyant sur les domaines d’expertise disponible de part et d’autre. Aucune institution ne « disparait » au profit d’une autre : il s’agit de fédérer les ressources par une distribution des cours en fonction des compétences et ressources. Il ne s’agit pas non plus de dédicacer le baccalauréat à l’une et le master à l’autre : elles doivent collaborer et organiser la formation en commun ;
  • de prévoir un dispositif suffisamment souple pour :
    • soutenir les étudiants vers la meilleure orientation possible (prévoir en bachelier une première année dont des enseignements sont communs à tous les futurs enseignants, avant l’orientation vers une « tranche d’âge » en particulier) ;
    • assurer toutes les passerelles et trajectoires de formation (par exemple, pour un adulte en reprise d’études, ayant ou non déjà reçu une formation pédagogique, un futur instituteur maternel qui voudrait compléter sa formation en instituteur primaire, un enseignant actuellement en fonction qui voudrait se spécialiser, …) ;
  • de concevoir des modules de cours de spécialisation, accessibles via n’importe quel parcours de formation (spécialisation dans le domaine des handicaps, les didactiques disciplinaires, les difficultés d’apprentissage en lecture et leurs remédiations spécifiques, les sciences de l’éducation et la recherche en éducation, les arts, …) ;
  • de conserver le caractère « professionnalisant » de la formation initiale et de maintenir l’articulation permanente entre théorie et pratique, dès la première année de formation ;
  • d’augmenter les périodes dévolues aux stages, y compris en dehors des écoles (au sein d’institutions ou d’associations partenaires du milieu scolaire par exemple) ;
  • de concevoir une partie des modules de formation ou de spécialisation de telle manière qu’ils puissent être suivis à distance et/ou à horaire décalé (assurant de la sorte aux travailleurs en fonction la possibilité de parfaire leur formation dans des conditions organisationnelles souples).

Une des particularités de ce scénario nouveau réside dans le fait que le futur enseignant ne confirmerait son choix pour une orientation vers un public donné (les élèves du 2,5-8, du 8- 12 voire 14 ou du 12 ou 14-18) qu’après une première année de formation, l’invitant à découvrir les spécificités du développement des enfants et adolescents, en théorie d’une part, et en pratique de stage, d’autre part. L’orientation vers une « spécialisation » centrée sur une tranche d’âge en particulier permet une réorientation éventuelle en cours de bachelier (promotion de la réussite). Les cours liés au travail en équipe éducative, à la sociologie de l’éducation, à la diversité culturelle, … seront dispensés dans des enseignements communs.

Pour les étudiants en bachelier disciplinaire (ex. histoire, littérature, mathématiques, …), plusieurs cas de figure doivent être imaginés dès le départ :

  • celui des étudiants qui entament le bachelier en sachant qu’ils s’orienteront vers l’enseignement ;
  • celui des étudiants qui l’entament sans se destiner nécessairement à l’enseignement (et qui confirmeront leur choix de poursuivre un master de spécialisation dans leur discipline ou qui s’orienteront finalement vers l’enseignement).

Des cours communs de découverte de l’orientation « enseignement » devront être organisés en première année pour leur permettre à tous – qu’ils pensent se destiner à l’enseignement ou non - de découvrir cette finalité, d’infirmer leur choix pour l’enseignement ou de le confirmer.

Pour ceux qui confirment leur choix d’une carrière dans l’enseignement, des cours seront communs avec les bacheliers « orientation 2,5-8 » et « orientation 8-12 voire 14 » en deuxième année. Le master leur permettra soit de s’orienter vers la « spécialisation 12 ou 14-18 ans », soit d’entamer un master en sciences de l’éducation.

Ceux qui ne comptent pas enseigner ou qui changent d’avis en cours de bachelier poursuivent le master dans leur discipline, éventuellement avec un module de renforcement dans la discipline.

Il est nécessaire d’envisager les modalités concrètes d’une formation qui ne consiste pas nécessairement en deux années complètes à réaliser directement après le baccalauréat ; la modularisation, l’alternance entre la formation théorique, pratique et des activités d’insertion professionnelle, les activités en présentiel et d’autres à distance, et la valorisation de crédits accumulés sont autant de pistes qui doivent être étudiées. Elles doivent notamment permettre de lutter contre les pénuries, d’offrir une possibilité à l’enseignant déjà en fonction de parfaire sa formation, et d’assouplir – tout en la renforçant – la formation actuelle des enseignants.

b) Intégrer dans l’organisation de la formation initiale des enseignants les pratiques d’accompagnement des futurs et des jeunes enseignants par des enseignants expérimentés ;

L’intégration des futurs et des jeunes enseignants dans la vie professionnelle d’enseignant doit être pensée en continuum avec la formation initiale et en faire partie intégrante, même si les leviers d’actions et les modalités de décision sont différents, il est difficile d’imaginer une réforme de la formation initiale sans penser l’insertion des jeunes enseignants.

L’aide à l’insertion des nouveaux enseignants pourrait prendre diverses formes.

Parmi celles-ci, citons notamment le mentorat dans les premières années qui peut se faire sous la forme d’un mentorat individualisé (association d’un enseignant expérimenté avec un collègue débutant afin d’établir une relation d’aide), ou d’un mentorat collectif (le mentor accompagne plusieurs novices), des groupes d’échanges ou groupes coopératifs (réunions régulières de collègues d’un même établissement ou d’établissements différents pour échanger sur leurs difficultés professionnelles et essayer de trouver des solutions collectives, avec ou sans la collaboration des institutions de formation initiale), l’aide à distance (via Internet), le coaching par la direction (entretiens de fonctionnement),…

Chaque nouveau venu dans le monde de l’enseignement devrait pouvoir bénéficier d’une politique d’insertion. Les pratiques peuvent être différentes d’une école à l’autre, mais il est nécessaire de mettre en place des coordinations et des échanges de pratiques.

Etudier l’organisation actuelle de la formation des enseignants en Haute Ecole, à l’université, en promotion sociale et en école supérieure des arts afin d’en conserver les atouts dans la future organisation

  1. Analyser les spécificités et contraintes des masters à finalité didactique et des masters en sciences de l’éducation ;
  2. Etudier la question de la formation accélérée de l’agrégation autorisée en situation de pénurie (AESS en un quadrimestre de l’année académique) pour l’éviter autant que faire se peut (il serait en effet contradictoire de viser une augmentation des exigences d’une part, et d’organiser des formations très courtes d’autre part) ;
  3. Analyser les spécificités de la formation en promotion sociale pour les CAPAES et CAP, les contenus de ces formations devant être repensés et intégrés dans le nouveau modèle de formation. Si les professeurs titulaires d’un CAP sont, comme tous les autres enseignants, concernés par la réforme de la formation initiale, il s’agira de tenir compte des particularités de leur parcours ;
  4. Inciter une majorité d’universités à concevoir un master à horaire décalé et partiellement à distance, notamment pour le master en sciences de l’éducation, pour mieux tenir compte des publics en formation ;

Evaluer la pertinence de créer une nouvelle institution de formation initiale des enseignants et de formation initiale et continue de leurs formateurs

Lors de la mise en place progressive du scénario nouveau de la formation initiale des enseignants - qui devra conjuguer, sans qu’il soit attribué à une institution plutôt qu’une autre, les atouts et ressources de la formation universitaire, de la formation professionnalisante en Haute Ecole et les organisations spécifiques des écoles supérieures des arts et des établissements de promotion sociale (cf. supra – point 1), il s’agira de développer un lieu de coordination et de collaboration entre les acteurs de la formation, « académie de la formation » qui rassemble les structures actuelles et compétences aujourd’hui dispersées. Cette réforme de la formation initiale des enseignants doit être pensée en cohérence avec la réforme du paysage de l’enseignement supérieur, qui vise principalement à renforcer collaborations et synergies entre toutes les institutions d’enseignement supérieur.

 

 

 

 

 

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