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Décolâge - Kit pédagogique : 'J'écris ce que j'entends et non ce que je vois' - Situer mes élèves à l'aide de l'écriture inventée

 

 

Différents dispositifs permettent à l’enseignant de mettre en évidence les hypothèses faites par l’élève en ce qui concerne l’acte d’écrire ou, en d’autres mots, le déjà-là de l’élève par rapport à la compréhension du lien entre l’oral et l’écrit. C’est le cas de l’écriture inventée.

Objectifs

  • Présenter l’écriture inventée : outil qui permet d’analyser les représentations, le déjà-là de l’élève par rapport à ce qu’il comprend du lien entre l’oral et l’écrit.
  • Proposer des pistes pour l’expérimentation de l’écriture inventée.
  • Procéder à l’analyse de productions d’élèves dans une logique positive !
  • Formuler des précautions d’utilisation de l’écriture inventée à l’école maternelle.


L'écriture inventée :
qu'est-ce que c'est ?
 
L'écriture inventée :
analyse de productions d'élèves
  L'écriture inventée :
que faire lorsque j'ai analysé le
déjà-là des élèves ?

Kit Décolâge - Podcast : l'écriture inventée qu'est-ce que c'est
 

Kit Décolâge - Podcast : L'écriture inventée, analyse de productions d'élèves
 

Kit Décolâge - Podcast : L'écriture inventée, que faire lorsque j'ai analysé le dèjà-là des élèves

 

Qu’est-ce que l’écriture inventée ? À quoi ça sert ?

L’écriture inventée consiste à demander à l’élève – dès l’école maternelle – d’écrire « comme il le pense » différents mots. Ces mots peuvent être « imposés » par l’enseignant, choisis par l’élève ou encore ancrés dans un contexte qui fait sens. Ainsi, par exemple, si on est allé visiter un zoo récemment, on peut profiter de l’activité d’écriture inventée pour demander aux élèves d’écrire, comme ils le pensent, le nom d’animaux :

kit pedagogique Décolage - D3 - animaux

L’écriture inventée est un moyen pour l’enseignant d’analyser, de percevoir où en est l’élève dans sa compréhension du lien entre l’oral et l’écrit.

Il s’agit d’une manière d’observer si l’élève comprend que ce qu’il écrit…

  • n’a rien à voir avec ce que représente, ce que désigne le mot : quand j’écris le mot « chat », je ne dessine pas un chat.
  • n’a rien à voir avec  la taille de l’objet, la forme de l’objet : ce n’est pas parce que, dans les faits, « papa » est plus grand que « bébé » que ces deux mots ne comptent pas le même nombre de lettres, n’ont pas la même taille à l’écrit. De même le « f » de girafe n’est pas lié au fait que la girafe a un long cou et qu’il faut donc trouver une lettre qui représente ce long cou !
  • n’a rien à voir avec ce que qu’il voit mais est lié à ce qu’il entend, à la structure sonore du mot : dans «chat», j’entends d’abord «ch», puis «a» et c’est ça que je dois représenter à l’écrit.

Les activités d’écriture inventée peuvent intervenir dès la maternelle (en 2e et surtout en 3e), et donc avant même que les élèves n’aient reçu un enseignement explicite de la lecture et de l’écriture. L’élève écrit donc « comme il le pense » ! Il n’y a pas de faute, pas d’erreur… Que du contraire ! Sur le papier, l’élève va coucher ce qui se passe dans sa tête lorsqu’on lui dit d’écrire tel ou tel mot : que signifie écrire pour lui ?

L’écriture inventée n’est pas une fin en soi. Il ne s’agit pas de driller l’élève à l’écriture inventée. C’est l’analyse des écritures de l’élève qui permettra à l’enseignant d’adapter son action pédagogique en fonction des hypothèses de l’élève sur le lien entre oral et écrit. Il s’agit de pouvoir mettre en place des activités qui correspondent aux besoins repérés par l’analyse des productions des élèves pour les amener à interroger et faire évoluer leurs représentations de l’acte d’écriture, en vue de l’acquisition du principe alphabétique1 nécessaire à la lecture et l’écriture.

Attention, si cet apprentissage débute en maternelle, il se poursuit à l’école primaire. Tous les élèves de troisième maternelle ne doivent pas avoir compris le principe alphabétique pour entrer en première primaire.

En première et deuxième primaire, l’écriture inventée s’apparente à une production d’écrit qui permet d’analyser les difficultés rencontrées par les élèves au travers de l’écriture de mots, de phrases.

Le recours à l’analyse par l’écriture inventée permet de sortir de l’éternel « il ne sait pas lire ni écrire correctement ». Cela permet d’entrer dans une démarche diagnostique positive !

Exemple d’une production d’élève lors d’une dictée non préparée

Quand je lui demande d’écrire « sorcière », il écrit SOÈR. Cet élève n’a sans doute pas encore compris le principe alphabétique , il semble encore formuler une hypothèse de type syllabico-alphabétique car tous les phonèmes ne sont pas représentés. On voit le SO qui sont les deux phonèmes de la première syllabes et les phonèmes È et R qui se trouvent en fin de mot. L’élève ne perçoit pas encore chacun des phonèmes constituant le mot, ni leur ordre d’apparition.
1 Le principe alphabétique régit notre système d’écriture : chaque son – phonème – constituant d’un mot est représenté par un symbole – graphème – en fonction de son ordre d’apparition dans le mot (« chien » est différent de « niche », or ces deux mots sont composés des mêmes graphèmes).

Concrètement, comment organiser une activité d’écriture inventée ?

a) Différentes façons de mener une activité d’écriture inventée existent. Certains enseignants préfèrent distribuer une fiche à tous les élèves de la classe, ce qui a pour avantage de relever le déjà-là de tous élèves en même temps, espérant ainsi un gain de temps. Cependant, l’expérimentation de plusieurs équipes a mis en évidence que ce mode de fonctionnement n’est pas le plus efficace. En effet, cela limite l’analyse aux seules productions d’élèves. Or, il est parfois plus intéressant d’observer un élève réfléchir face à l’écriture du mot hippopotame que d’être bloqué sans savoir pourquoi l’élève a écrit tel ou tel symbole.

Ainsi, si on regarde la production suivante et qu’on n’a pas assisté à la confrontation de l’élève à la tâche, on peut hésiter à l’analyse :

  • N’a-t-il pas compris le lien entre l’oral et l’écrit ? Cela pourrait se justifier par le fait qu’il utilise des lettres qu’il connaît (celles de son prénom) sans lien apparent avec le mot représenté.
  • Ne formule-t-il pas plutôt une hypothèse de type syllabico-alphabétique où un symbole représente un son, un phonème : M – O – T  = p – ou – l’

 

Difficile à dire…

kit pedagogique Décolage - D3 - poule

De plus, on s’aperçoit aussi rapidement que certains élèves recopient ce qu’a fait le voisin. Dès lors, l’activité d’écriture inventée n’a servi à rien pour l’élève copieur puisqu’elle n’a pas permis de relever ses représentations.

b) Certains enseignants préfèrent proposer l’activité d’écriture inventée en individuel. Pendant que la classe travaille en autonomie, l’enseignant appelle un élève et lui propose d’écrire l’un ou l’autre mot. Cela permet d’interagir avec l’élève, de lui demander d’expliquer ses choix :

Une élève se trouve face au dessin de l’hippopotame. Elle se gratte la tête, réfléchit… Puis, elle prononce tout bas : « hi-ppo-po-tam’ ». Elle se tourne alors vers l’enseignant et dit « Ca veut dire que je dois dessiner quatre lettres ? ». Et l’enseignant de répondre « Je ne sais pas moi, pourquoi tu dis ça ? ». « Parce que tu vois bien (l’élève montre sur ses doigts comme si elle comptait) : hi-ppo-po-tam, ça fait quatre ». L’élève écrit alors R A A J (Cette élève s’appelle Raja).

Notons qu’il n’est pas nécessaire de consacrer énormément de temps par élève. Cinq minutes par élève toutes les deux ou trois semaines peut être largement suffisant !

c) Une troisième manière d’organiser l’activité d’écriture inventée est à mi-chemin entre les deux premières. L’enseignant peut prendre trois ou quatre élèves dans un atelier spécifique géré par lui pendant que les autres élèves sont répartis dans des ateliers au sein desquels ils travaillent en autonomie. De cette manière, l’enseignant peut être attentif aux raisonnements de quelques élèves, interagir pour les relancer dans leur réflexion sans pour autant être trop accaparé par le groupe classe.

Comment réagissent les élèves qui n’ont jamais appris à écrire face à une activité d’écriture inventée ?

L’objectif de l’activité d’écriture inventée n’est ni d’apprendre aux élèves à écrire, ni d’évaluer (au sens où on l’entend habituellement) les compétences des élèves en situation d’écriture. Mais il est vrai que certains élèves pourraient être crispés par une situation nouvelle où on leur demande d’écrire alors qu’ils n’ont jamais appris à le faire. Dès lors, il peut être nécessaire de rassurer les élèves, surtout les plus anxieux et les plus scolaires :

 

« Tu écris comme tu le penses. Il n’y a pas d’erreur. Je sais que tu n’as pas encore appris à écrire mais ce n’est pas grave. On va voir tout ce que tu sais déjà faire, et tu sais déjà en faire des choses ! Tu écris vraiment comme tu le penses. »

 

Malgré tout, certains élèves peuvent se braquer et refuser d’écrire. Ce n’est pas grave. On essayera une prochaine fois et, petit à petit, l’élève se sentira plus à l’aise, autorisé à montrer ce qu’il sait déjà faire sans qu’aucun apprentissage formel n’ait eu lieu.

Que faire de cette activité d’écriture inventée ?

Exemple d’une analyse pendant l’activité d’écriture inventée

Logan n’a pas très envie de se lancer dans l’activité. Il chipote, regarde sur le voisin…

L’enseignant lui rappelle qu’il n’y a pas d’erreur, qu’il peut écrire comme il le pense, que sa production ne doit pas ressembler à celle du voisin. « Ce qui m’intéresse, c’est comment toi tu écrirais ce mot. »

Logan prend alors son crayon et regarde le premier dessin. Il doit écrire « girafe ». Il demande alors : « Je dois écrire ? Comme les grands ? »

L’enseignant : « tu écris comme tu le penses. »

« Alors, je fais comme les grands ! » Et Logan dessine des vagues de manière très appliquée.

Cette observation et cet échange ont permis à l’enseignant de se rendre compte que Logan se représente l’acte d’écriture comme un dessin, comme quelque chose de visuel. Il n’a pas encore compris qu’écrire revient à représenter la structure sonore du mot.

Un second type d’analyse concerne les productions d’élèves. Le point suivant, intitulé « Exemples d’analyse de productions d’élèves dans une logique positive ! », y est entièrement consacré.

Exemples d’analyse de productions d’élèves dans une logique positive !

L’analyse de la production de l’élève a posteriori par l’enseignant (accompagné ou non de ses collègues du cycle, de la direction de l’école ou d’un agent de CPMS) permet d’établir un diagnostic positif – puisqu’on regarde ce que l’élève sait déjà faire et non ses difficultés – qui permettra de guider l’action pédagogique par la suite. Voici quelques illustrations d’analyses de productions d’élèves inscrites dans cette logique positive :

kit pedagogique Décolage - D3 - dessins

L’analyse classique de cette production aurait pu être : « Il n’a rien compris. Il utilise trois lettres pour tous les mots et il ne sait absolument pas écrire les mots que je lui ai demandé d’écrire. »

L’analyse positive est la suivante : « Il utilise des lettres quand on lui demande d’écrire des mots. Ce n’est déjà pas si évident ! Il aurait pu faire des vaguelettes ou faire un dessin. Non, il utilise déjà des lettres ! En plus, cet élève fait l’hypothèse intéressante que des mots différents s’écrivent de manière différente. Donc, il utilise quatre graphies différentes pour quatre mots différents ! Et, le choix des lettres n’est pas dû au hasard. Cet élève s’appelle TOM. Il connaît donc trois lettres, celles de son prénom. Et il les décline différemment en fonction des mots :

-    Jonquille = OTM
-    Cloche = OMT
-    Poule = MOT
-    Œuf = MTO

Mais pas TOM parce que TOM c’est moi, et moi je ne suis ni une jonquille, ni une cloche, ni une poule, ni un œuf !

Cet élève n’a pas encore compris qu’il existe un lien entre ce que j'entends et ce que j’écris (hypothèse pré-syllabique) mais il a déjà compris des aspects importants du langage écrit.

À l’enseignant maintenant de mettre en place des actions pédagogiques pour l’amener à faire évoluer sa représentation de l’écriture, pour le faire passer de l’hypothèse pré-syllabique à l’hypothèse syllabique.

Répétons cette analyse positive à d’autres productions d’élèves : la production de Julia

kit pedagogique Décolage - D3 - animaux 2

À nouveau, cette élève utilise déjà des lettres alors qu’elle aurait pu imiter l’écriture de l’adulte en faisant des vaguelettes ou des gribouillis.

Cette élève a déjà compris qu’il existe un lien entre l’oral et l’écrit mais sa représentation à ce sujet n’est pas encore très claire (hypothèse syllabico-alphabétique). Parfois, elle utilise une lettre pour représenter une syllabe : IOG pour hi-ppo- campe (trois symboles pour trois syllabes). Parfois, elle va plus loin en proposant une décomposition du mot en fonction de chaque son, phonème présent dans le mot : B-A-L-N pour b-a-l-eine. En plus, ces phonèmes sont représentés dans l’ordre de leur apparition dans le mot (BALN et pas BNLA, par exemple).

Cette élève utilise déjà une graphie proche des lettres, des graphèmes conventionnels. En outre, chaque première lettre des mots écrits correspond bien au premier son, au premier phonème de chaque mot :

-    Le « b » de baleine.
-    Le « m » de méduse.
-    Le « i » qu’on entend dans hippocampe.
-    Le « r » de raie.

Remarque : la connaissance des lettres n’est pas attendue d’un élève de maternelle puisque l’apprentissage de l’alphabet interviendra formellement en première primaire.

Enfin, cette élève fait également une autre hypothèse intéressante. En bas de la feuille, il était demandé d’écrire la phrase « la raie joue avec la méduse ». Si on observe ce qu’a fait l’élève, on se rend compte qu’elle fait l’hypothèse qu’un même mot, écrit dans des contextes différents, doit forcément s’écrire de la même manière. L’élève a repris dans la phrase son écriture du mot raie « RONXA » et son écriture du mot méduse « MAN ».

Appliquons cette analyse positive à d’autres productions d’élèves : la production de Bastien

kit pedagogique Décolage - D3 - animaux 3

Cet élève utilise également des lettres.

Il fait aussi l’hypothèse que des mots différents ne peuvent s’écrire de la même manière puisque la graphie de chaque mot est différente.

L’analyse de la production montre par ailleurs que l’élève a évolué durant l’activité d’écriture inventée. En effet, au départ, il remplit tout l’espace à sa disposition avec une multitude de lettres dont certaines reviennent souvent : « i », « n », « e » (des lettres de son prénom). Par contre, lorsqu’il est amené à écrire hippopotame, l’élève semble comprendre qu’il existe un lien entre ce que j'entends et ce que j'écris. Il passe alors à l’hypothèse suivante et propose une décomposition syllabique du mot. Ainsi, il représente quatre symboles, quatre lettres pour les quatre syllabes qui composent le mot hippopotame : I-O-O-O = hi-ppo-po-tam’

L’analyse positive du déjà-là de l’élève peut conduite à remettre en question ses a priori sur les compétences des élèves

Stefan

Qui est Stefan ? Portrait dressé par l’enseignante avant l’activité d’écriture inventée

Stefan a 5 ans. C’est l’aîné de la famille. L’enseignante le qualifie de raisonnable et raisonneur. Il a toujours une explication sur tout. D’ailleurs, il s’exprime très bien. On dirait presqu’un petit adulte. Pour cette raison, sa maman le verrait bien devenir avocat.

Stefan a une passion : les dinosaures ! Il est intarissable sur le sujet, il pourrait en parler pendant des heures. Parfois, l’enseignante est obligée de lui demander d’arrêter parce qu’elle ne peut pas consacrer tout son temps à l’écouter. Enfin, Stefan est un as des calculs. Il effectue déjà des opérations sur les nombres (« 10 – 6 ça fait 4 », « 2 x 10 ça fait 20 » …), ce qui l’amuse beaucoup.

Production de Stefan

kit pedagogique Décolage - D3 - prod stefan

Analyse positive de la production de Stefan

Stefan  utilise des lettres quand on lui demande d’écrire des mots. Ce n’est déjà pas si évident ! Il aurait pu faire des vaguelettes ou faire un dessin. Non, il utilise DÉJÀ des lettres !

Il fait également l’hypothèse que des mots différents ne peuvent nécessairement pas s’écrire de la même manière. Donc, il utilise quatre graphies différentes pour quatre mots différents !

Mais Stefan n’a pas encore compris qu’il existe un lien entre ce que j’entends et ce que j’écris (hypothèse pré-syllabique). Il n’a d’ailleurs pas encore d’intérêt du tout pour ce qui relève du monde de l’écrit. Et ce n’est pas grave ! On n’attend pas d’un élève de M3 qu’il comprenne ce lien. Par contre, à l’école maternelle, des apprentissages peuvent avoir lieu pour mettre les élèves dans des situations qui soient propices à cette compréhension.

À l’enseignant maintenant de mettre en place des actions pédagogiques pour l’amener à faire évoluer sa représentation de l’écriture pour le faire passer de l’hypothèse pré-syllabique à l’hypothèse syllabique.

Ilias

Qui est Ilias ? Portrait dressé par l’enseignante avant l’activité d’écriture inventée

Ilias est qualifié d’élève en difficulté par l’enseignante. En réalité, ses difficultés découlent du problème de vue assez important dont souffre Ilias. Il a une paupière qui masque un œil et n’a pas du tout de vision en relief. Cela complique la réalisation de tâches quotidiennes au sein de la classe : ses déplacements dans l’espace, le travail sur feuille, les activités d’expressions manuelles… En plus, Ilias manque de concentration. Un traitement est bientôt prévu. Tous ces problèmes font que la scolarité d’Ilias n’est pas évidente. Mais ce qui énerve par-dessus tout l’enseignante, c’est qu’Ilias a tendance à tout expliquer par ses problèmes de vue et de concentration. Il se permet des comportements parfois intolérables et puis dit : « Mais ce n’est pas ma faute, je n’y peux rien, c’est à cause de mes yeux ». Ou bien : « Ah non, ça moi je ne sais pas faire. C’est trop difficile pour moi ».  Finalement, l’enseignante se demande si sa place est bien dans l’enseignement ordinaire.

Production d’Ilias

kit pedagogique Décolage - D3 - prod Ilias

Analyse positive de la production d’Ilias

Ilias aussi  utilise des lettres quand on lui demande d’écrire des mots.

Mais Ilias est aussi plus loin que Stefan dans sa compréhension du lien entre ce que j'entends et ce que j'écris. Il a compris qu’il existe un lien et il formule une hypothèse syllabique. Ainsi, Ilias représente un symbole, une lettre, un graphème par syllabe :

-    I-F = four-mi
-    A-I = li-on
-    C-I = mai-son
-    G-J-U-A = hé-li-co-ptèr’

Le fait qu’Ilias n’utilise pas encore les bonnes lettres est tout à fait normal. Il est en maternelle. Aucun apprentissage n’a eu lieu en ce sens. Ce sera le rôle de l’école primaire. Le plus important est que l’écriture inventée a permis de mettre en évidence la représentation d’Ilias.

À partir de là, l’enseignant pourra adapter l’action pédagogique de manière à amener Ilias à découvrir qu’il existe une unité de décomposition plus petite que la syllabe : le phonème (passage de l’hypothèse syllabique à l’hypothèse syllabico-alphabétique).

Suite à la description des deux élèves, on aurait pu s’imaginer que Stefan était plus loin dans sa compréhension du lien entre l’oral et l’écrit en situation d’écriture. Or, Ilias formule une hypothèse syllabique et perçoit que ce que  j’écris est lié à ce que j’entends alors que  Stefan – qui a le profil type du « bon élève » – n’en est pas encore là.

Cette logique d’analyse positive pour l’action pédagogique conduit à un changement de regard sur l’élève et ses apprentissages.

Précautions relatives a l’utilisation de l’écriture inventée en maternelle

  • L’écriture inventée ne peut pas être un moyen d’apprendre l’alphabet à l’école maternelle. L’élève va sans doute utiliser des lettres pour écrire les mots demandés. Cependant, à moins que l’élève demande à voir la manière dont s’écrit tel ou tel son – phonème – à l’école maternelle on n’apprendra pas de façon systématique les symboles conventionnels de notre système d’écriture : l’alphabet. Ce type d’apprentissage formel est réservé à l’école primaire.
  • L’écriture inventée ne peut pas être un moyen d’apprendre formellement la lecture à l’école maternelle : on écrit des mots mais on n’apprend pas à décoder ces mots, à les lire. Un élève peut demander comment l’adulte écrirait tel ou tel mot et on peut le lui montrer. Cependant, jamais à l’école maternelle on n’exigera des élèves qu’ils décodent les mots écrits. Ce type d’apprentissage formel est réservé à l’école primaire.
  • L’écriture inventée ne peut pas être un moyen d’apprendre formellement l’écriture à l’école maternelle ni une activité de graphisme : la manière dont l’élève tient son crayon, le fait qu’il utilise des lettres sans les former correctement ne pose pas de problème lors d’une activité d’écriture inventée. Ce n’est pas l’objectif de cette activité ! Il s’agit ici d’un outil dont dispose l’enseignant pour analyser le lien qui unit oral et écrit et comment l’élève le perçoit, se le représente. Et il ne faut pas avoir peur que l’élève « enregistre », « retienne » des lettres mal formées ou une mauvaise tenue du crayon : l’enseignant de première primaire consacrera beaucoup de temps à ce type d’apprentissage durant cette année d’entrée dans les apprentissages formels. Ainsi, jamais à l’école maternelle on n’apprendra à écrire correctement, avec les bonnes lettres les mots utilisés lors de l’écriture inventée. Ce type d’apprentissage formel est réservé à l’école primaire.
  • L’écriture inventée ne peut pas être une manière de driller les élèves à l’acquisition de la compréhension du principe alphabétique.
  • L’écriture inventée ne peut pas être une manière d’évaluer pour sanctionner les élèves. Jamais l’écriture inventée ne peut servir pour statuer sur le fait qu’un élève doit être maintenu ou orienté vers l’enseignement spécialisé. Il s’agit d’un outil d’analyse pour l’enseignant, qui doit rester un outil qui guide l’action pédagogique : « Où en est l’élève ? Que dois-je mettre en place pour le faire évoluer ? ». Résolument, l’écriture inventée s’inscrit dans une démarche d’analyse positive pour l’action pédagogique !

À l’école maternelle, l’écriture inventée doit donc s’inscrire dans le respect des spécificités de ce type d’enseignement. Il ne s’agit pas de faire de l’école maternelle une mini école primaire. À l’école maternelle, il ne s’agit pas de remplir des fardes avec des feuilles, des fiches. L’école maternelle est un lieu où doivent avoir lieu, où ont lieu de nombreux apprentissages qui se font en jouant, en bougeant, en chantant… Ainsi, on apprend à être attentif aux sonorités par les chants, les comptines… De la même manière, on apprend à dire la chanson des nombres – la litanie – en rythme en sautant dans des cerceaux par exemple… L’écriture inventée est un outil précieux pour analyser le déjà-là de l’élève et pour adapter son action pédagogique ensuite dans le respect des spécificités de l’école maternelle.