Enseignement.be - Décolâge - Kit pédagogique : Compréhension d'une histoire racontée - Comment situer les besoins de mes élèves

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Décolâge - Kit pédagogique : Compréhension d'une histoire racontée - Comment situer les besoins de mes élèves

 

Objectifs

  • Mettre en évidence des mécanismes, des processus que les élèves doivent construire pour parvenir à construire le sens global d’un récit.
  • Situer le rôle de l’enseignant dans cette construction nécessaire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ; envisager les implications sur les pratiques de classe.

Toutes les histoires, tous les récits ont en commun des éléments relatifs à la manière dont ils sont construits, à leur structure. Dès lors, la lecture répétée d’histoires permet à l’enfant d’interroger, de remettre en question, de faire évoluer, de se construire une représentation de ce qu’est une histoire, un récit, de la manière dont ils s’organisent.

Si ces savoirs narratifs peuvent se développer dès le plus jeune âge, ils sont loin de se construire en une fois, et encore moins de résulter d’un processus de maturation. L’enfant ne peut apprendre cela seul. L’école maternelle contribue à développer ces savoirs quand elle instaure des pratiques qui favorisent d’une part, l’analyse des représentations des élèves dans le domaine des récits et, d’autre part, l’évolution de ces représentations pour les rendre plus propices à la compréhension des récits.

Apprendre à construire du sens ....

Un récit n'est pas la simple juxtaposition des différents éléments qui composent l’histoire. Ces différents éléments sont liés entre eux par un ou plusieurs liens de causalité. S’il se passe tel ou tel événement à ce moment-là, c’est parce qu’il s’est passé ceci ou ça auparavant et/ou parce que le héros de l’histoire poursuit un but, une quête. Ces constructions causales ne sont pas « données d'emblée » par le récit, elles doivent être progressivement construites par le sujet réfléchissant, qu’il s’agisse de l’apprenti lecteur en primaire ou de l’élève de maternelle à l’écoute de l’enseignant ou du parent lui lisant une histoire. L’enfant doit effectivement procéder à une réelle construction, organiser la structure du texte par le biais d’un système dynamique d'opérations qui va lui permettre de comprendre le récit et son intention.

Dans nos Référentiels de compétences, la compréhension de ces relations causales se réfère à la capacité du lecteur à construire du sens global et du sens implicite. Le développement de ces compétences (qui couvre les trois étapes de l’enseignement fondamental) conditionne l’accès progressif à une lecture experte. Or, ces compétences de lecture experte, lorsqu’elles se construisent dès l’école maternelle, constituent un terreau particulièrement fertile pour l’acquisition de la lecture.

Comment situer l’élève dans sa compréhension du récit

Une étude menée par deux chercheurs québécois (Makdissi et Boisclair, 2008) a permis d’analyser ce que les enfants de trois à six ans expriment lorsqu’on leur demande de raconter une histoire qui leur a été lue. Ces chercheurs ont mis en évidence des régularités dans les récits oraux (les rappels de récit) proposés par les enfants. Ils dégagent sept niveaux d’organisation de rappel de récit qui vont de la dénomination d’objets et de personnages, jusqu’à l’expression complexe de relations causales entre différents éléments qui constituent le récit. Ces sept niveaux d’organisation constituent des étapes dans le cheminement de l’enfant vers la compréhension du récit, de sa structure et de son intention. Ces niveaux permettent à l’enseignant de situer les élèves dans leur compréhension de l’histoire dans sa globalité. Ils sont aussi appelés niveaux de conceptualisation pour insister sur le fait qu’il s’agit d’une manière de se représenter, de conceptualiser le contenu d’un récit, quel que soit l’album envisagé.

Un exemple, le récit de Franklin

« Franklin a peur du noir » de Paulette Bourgeois et Brenda Clark (Hachette Jeunesse, 2005) est l'histoire d'une petite tortue qui ne veut pas entrer dans sa carapace parce qu'elle a peur du noir. Elle part à la recherche d'aide et rencontre quatre animaux différents : un canard, un lion, un oiseau et un ours polaire. Chacun de ces animaux tente d'aider Franklin. Cependant, chacun a aussi sa propre peur, différente de celle de Franklin, mais tout aussi étonnante au regard de son espèce animale. Franklin, en racontant son aventure à sa mère, prend conscience que si tous ces animaux ont réussi à trouver une solution à leur peur, lui aussi peut le faire. Le soir venu, il décide d'entrer courageusement dans sa carapace en emportant néanmoins une veilleuse. 

L'entretien individuel

Après avoir lu le livre à des enfants âgés de 3 à 6 ans tout en leur montrant les images de manière synchrone, une rencontre individuelle est organisée avec chacun d’eux dans la matinée-même. L'album est fermé, la couverture du livre faisant face à l'enfant. Ce dernier peut la pointer à sa guise bien qu'aucune consigne explicite ne lui ait été donnée à cet égard. Il lui est cependant demandé de ne pas ouvrir le livre. Par le biais d'une marionnette, en transformant sa voix, une question lui est posée : « Peux-tu me raconter cette histoire ? ». Si nécessaire, une question de relance est avancée : « Est-ce-que c'est l'histoire d'un petit chaperon rouge qui s'est perdu dans la forêt ? »  Aucune intervention structurante, du point de vue temporel ni causal n’est faite par l'adulte. Une attention particulière est apportée afin de ne pas guider l'élève par des termes tels que : ensuite, alors, après, comment cela commence-t-il ? Ou comment cela finit-il ?, etc.

Les analyses menées par les chercheurs ont permis d’identifier les sept niveaux de conceptualisation apparaissant dans le tableau ci-dessous. 

La grille de conceptualisation du rappel de récit 

Niveaux Description
Niveau 0

Dénomination d'objets présents sur la page de couverture

L'enfant ne rappelle aucun élément du récit ou rappelle un récit totalement hors contexte. L’enfant dénomme des objets présents sur la page de couverture du livre (souvent un seul mot en désignant l’objet ou une combinaison de deux mots).

Exemple : Il y a une horloge. Il y a des poissons, un toutou. Il y a des jouets. Puis il y a des livres.

Niveau 1

Les personnages

L’enfant nomme un ou des personnage(s) de l'histoire.

Exemple : C'est la tortue Franklin. Aussi, il y a un canard.

Niveau 2

Les actions isolées

L’enfant décrit des actions qui semblent pertinentes au regard des illustrations mais qui ne font pas partie du récit. Ainsi, les actions paraissent isolées les unes des autres. Il n'y a pas de structure du récit, les actions sont présentées comme une série d'événements ponctuels et distincts.

Exemple : Franklin, il se baigne. Il parle aux grenouilles. Il y a un oiseau, il veut pas voler.

Niveau 3

Début de coordination de récit, coordination de composantes.

L’enfant construit les premières composantes du récit : le problème, les épisodes, les actions structurées ou la fin. Des liens causaux  apparaissent entre les composantes de l’histoire. (raconte une (ou des) partie(s) de l'histoire).

Exemple : Il a peur du noir (identification du problème de l'histoire)

Exemple : Il a rencontré un canard qui avait peur de l'eau, un lion qui avait peur du bruit, un ours qui avait peur du froid puis un oiseau qui voulait pas voler. (identification des épisodes de l'histoire)

Exemple : Il avait peur dans le noir. Puis aussi il a rencontré plein de gens. (identifie et coordonne 2 parties ici, problème et épisode).

Exemple : Il a peur du noir. Puis aussi, il rencontre un canard qui a peur de l'eau profonde, profonde. Puis après ça, il rencontre un lion qui a peur des gros bruits. Puis après ça, il rencontre un ours polaire qui a peur du froid. Il y a sa maman, a le colle puis il s'endorme dans ses bras. (présence de 3 éléments du récit (problème, épisodes et une fin).

Niveau 4

Apparition de liens successifs, temporalité (chronologie)

L’enfant effectue des liens temporels entre différentes composantes du récit : entre le problème et les épisodes ou entre les épisodes et la fin.

Exemple : Il a peur d'aller dans sa carapace. Quand il fait noir, il a peur d'aller où qu'il fait noir dans sa carapace. Là, il va demander à des animaux. C'est le canard en premier qui parle. Puis le canard il dit : Veux-tu que je te prête mes flotteurs ? C'est à cause que il a peur d'aller dans l'eau. Puis après, il demande au lion. Puis, il a peur des bruits forts ! Puis, il dit : Veux-tu que je te prête mes coreilles (cache-oreilles) ? Puis après, il demande à un ours qui a peur quand il fait froid. Puis, il met des vêtements chauds. Après, il y a plus d'autres choses.

Autre exemple : Franklin et la nuit. Il a peur d'entrer dans sa carapace. Puis, il a rencontré des gens. Oui, il a rencontré un canard, il a rencontré un ... quoi donc. Pas un hibou. Un oiseau. Puis, il a rencontré aussi un ours. Puis après, il a marché très longtemps, très longtemps. Puis, il a trouvé sa maman. Oui, puis là, il est allé souper. Puis là après, Franklin, il a pris sa ... Quand personne le regardait, il allumait sa petite veilleuse.

Niveau 5

Apparition de liens de causalité, explication entre composantes, tentative de relier les composantes en un tout cohérent.

L’enfant construit des liens causaux entre les premières composantes du récit. Les liens causaux entre le problème et les épisodes permettent la construction du but et ceux entre le problème et la fin donnent naissance à la solution. L’enfant évoque le but ou la solution.

Exemple : Franklin, il a peur dans sa carapace. Il a peur des p'tites bibittes poilues. Il s'en va rencontrer des gens pour l'aider. Après, il va souper puis après, il va faire dodo.

Autre exemple : Franklin et la nuit. Il a peur de rentrer dans sa carapace. Il va chercher de l'aide. Il va chercher sa mère. Pour qu'elle regarde dans sa carapace. Puis après, il demande à un oiseau : tu peux m'aider ? Peut-être. Il va chercher encore de l'aide. Il demande à un ... à un ours polaire puis après il a dit : Tu peux m'aider ours polaire ? Peut-être. Puis là, il demande à l'oiseau si il peut l'aider. Puis après, il a dit : Peut-être. Puis, il demande après à ses parents d'éclairer. Puis à la fin, il va dans sa carapace avec la lampe. Puis après ça, il s'endort.

Niveau 6

Apparition de la double causalité, naissance du thème.

L’enfant construit des liens qui unissent « causalement » le problème, les épisodes, le but, la solution et la fin. Il construit un lien commun qui transcende l'ensemble des composantes, ce qui donne naissance au thème ou à la morale de l'histoire. Il évoque le thème ou la morale de l'histoire).

Exemple : C'est que Franklin, lui, il avait peur des endroits sombres. Là, il est allé voir un lion, un canard puis un oiseau. Puis là, tout le monde avait peur de quelque chose. Le lion avait peur  de les bruits forts. Puis lui le canard, il avait peur de les endroits profondes. Fait que il mettait des flotteurs. Puis le lion, il mettait des cache-oreilles. Puis, lui, l'oiseau, il avait le vertige. Puis il avait peur de tomber. Fait que là, lio, il prenait son parachute. Puis, là, Franklin, il s'est en aller. Puis, là, il a rencontré sa mère. Puis là, sa mère l'a dit : J'avais peur. Puis, lui, il pensait que sa mère a l'avait peur de rien. Puis là, il était beaucoup fatigué puis il avait beaucoup faim. Sa mère lui a préparé un bon dîner. Puis là, il a mangé. Puis là, il est allé se coucher dans sa carapace.

Autre exemple : Bin Franklin, il avait peur d'entrer dans sa carapace sombre. Il voulait de l'aide mais personne voulait l'aider... Personne pouvait. Heu le lion, il avait peur des bruits violents. Puis aussi bin le canard, il avait peur des eaux profondes. L'oiseau avait peur de voler trop haut. Puis l'ours, il avait peur des nuits froides et sombres.
Autre exemple : Il avait peur des endroits sombres. Il a demandé à beaucoup de monde de l'aider. Puis, il avait peur dans sa carapace. Puis personne lui... l'aidait parce que tout l'monde avait quelque chose de différente. Il a marché longtemps  puis il a vu sa mère. Après, il était rentré dans sa carapace. Puis là, il avait plus peur. Bin, il avait encore peur mais il voulait rentrer quand même.

Si le fait de mettre en évidence le déjà-là de l’élève dans sa compréhension du récit constitue une première étape, il est essentiel dans un second temps de travailler cette compréhension avec lui. Le but étant que, lors d’une prochaine lecture d’album en classe, l’élève puisse percevoir et comprendre davantage de liens présents dans le récit qu’il lui sera donné de découvrir. Aller plus loin dans l’analyse du récit avec les élèves implique de ne pas se limiter lors des échanges oraux à identifier le héros et les protagonistes ou à commenter chacune de leurs actions successives au fil du récit (Qui est le héros ? Qu’est-ce qu’il fait ? Et que fait-il ensuite ?). On risque alors de passer à côté du récit, et notamment du message distillé par l’auteur, en l’occurrence, dans l’histoire de Franklin, le bénéfice qu’il peut y avoir pour un enfant d’affronter ses peurs.

Quels albums choisir ?

Il n’est sans doute pas inutile de rappeler que le choix des albums détermine les contenus du dialogue adulte-texte-enfant. L’album doit être envisagé en fonction de son contenu mais aussi en fonction de ce qu’il mobilise comme processus de compréhension chez les élèves et selon les obstacles à la compréhension qu’il contient éventuellement. Certains textes, même parmi ceux qui s’adressent à de très jeunes enfants, sont « pleins de béances, des gruyères où tout ce qui est intéressant se trouve dans les trous » (C. Tauveron, 1999).

Les récits du quotidien

Au niveau du contenu, Terwagne et Vanesse (2008) distinguent les « récits du quotidien » des « récits d’imagination ». S’ils parlent du quotidien de l’enfant, les premiers se caractérisent principalement par le fait qu’ils présentent un script, c’est à dire une succession d’évènements de la vie quotidienne tels que le coucher, le lever, le magasin,… Caillou (Chouette), Petit ours Brun (Bayard), Léo et Popi (Bayard Jeunesse) en constituent des exemples…L’intérêt de ces scripts est non seulement d’aider les enfants à structurer, à organiser ce qui se passe autour d’eux, mais également de constituer un socle sur lequel prend appui la capacité à s’exprimer à l’oral (raconter un récit personnel implique de structurer, organiser les évènements racontés) de même que la capacité à anticiper et comprendre certains aspects des récits.

Les récits d'imagination

Les récits d’imagination se caractérisent quant à eux par le fait qu’ « une complication vient rompre la routine » (Terwagne et Vanesse, 2008). Pour bien les comprendre, l’enfant doit mettre en lien les différents éléments du récit afin d’anticiper les évènements et de comprendre les intentions des personnages. Dans les récits d’imagination, la complication peut être résolue plus ou moins rapidement. Moins la résolution est immédiate, plus le lecteur va pouvoir opérer « un travail imaginaire et interprétatif ». C’est précisément en amenant les jeunes élèves à prendre conscience de la diversité des pistes ou hypothèses de résolution possibles que l’on démultiplie le plaisir de la lecture.

Comment aider les élèves à construire le sens d'un album ?

Pour l’enseignant, la difficulté consiste à guider la discussion sans pour autant dévoiler lui-même l’implicite du texte. Le dialogue à propos des albums peut être mené avec les élèves de différentes manières, via des activités fort diverses telles que la lecture partagée d’albums, les récits personnels ou les jeux dramatiques.

La lecture partagée d’albums permet aux élèves de s’initier à l’interprétation des récits. Ce dispositif a notamment été étudié par Boiron (2011). L’auteur s’attache à pointer les conditions qui permettent de faire de ces moments de lecture partagée d’albums des occasions d’apprentissage pour les élèves.

Lors d’échanges oraux qui accompagnent la lecture d’albums en grande section (niveau scolaire équivalent à notre troisième maternelle), l’enseignant joue un rôle médiateur entre le texte et l’élève. Il ne s’agit pas d’une discussion informelle à propos de l’histoire. L’enseignant cherche à faire apprendre des démarches de construction de sens (sens personnel, sens inférentiel, sens global : voir plus bas) en guidant les élèves au moyen de questions adressées au groupe. Le choix des questions joue ici un rôle fondamental, il convient en effet de privilégier non pas des questions qui visent à  « vérifier la compréhension mais celles qui assurent son développement » (Boiron, 2011). L’un des objectifs des échanges à propos du récit est d’aider les élèves à comprendre ce que n’a pas explicité l’auteur. Il s’agit donc pour l’enseignant de questionner l’implicite du texte pour favoriser l’apparition de premières interprétations chez les élèves.

Des échanges pour apprendre à dialoguer avec les textes et entre pairs

Face à certains albums dont les illustrations ne sont pas toujours redondantes avec le texte, les jeunes élèves peuvent éprouver des difficultés à établir des relations signifiantes entre le texte et les illustrations. En effet, celles-ci permettent souvent à l’élève de construire l’implicite du texte. Les échanges reproduits ci-dessous illustrent la manière dont l’enseignant guide les échanges et amène les élèves à rapprocher texte et illustrations. Ils prennent place dans un dispositif didactique qui se déroule en deux temps.

  1. Deux lectures collectives à quelques semaines d’intervalle.
  2. Trois à cinq semaines plus tard, des groupes de dialogues de 2 à 6 élèves sont constitués.
    • L’enseignant relit le texte en montrant chaque illustration.
    • L’enseignant invite les élèves à « raconter ensemble l’histoire » sans le support de l’album.

Les extraits de discussions (Boiron, 2011 in Bucheton, p. 227) se réfèrent à l’illustration de la première page de l’album Chien Bleu (Nadja). Publié aux éditions l’Ecole des loisirs, l’album raconte l’histoire d’une amitié qui se lie entre une petite fille, Charlotte, et un chien de couleur bleue qui apparait un jour où elle joue devant chez elle avec sa poupée. La mère de Charlotte qui ne veut pas de chien à la maison interdit à Charlotte de jouer avec lui. Quelques temps plus tard, lors d'un pique-nique, en ramassant des fraises des bois, la petite fille se perd en forêt. Heureusement, Chien Bleu l'avait suivie et l'emmène dans une grotte passer la nuit à l'abri. Après avoir affronté le terrible Esprit des bois transformé en panthère noire et qui ne peut apparaître que la nuit, il raccompagnera Charlotte chez ses parents au lever du jour. Les parents acceptent alors de garder le chien.

La question adressée par l’enseignante aux élèves va leur permettre d’effectuer un rapprochement entre l’image de Charlotte représentée en première page triste et seule devant sa maison et sa rencontre avec le Chien Bleu. Ce rapprochement peut conduire à inférer certaines des motivations de Charlotte et de « mieux » comprendre son attachement à son nouvel ami1.

Ces questions qui favorisent le développement d’une compréhension de l’implicite du récit portent sur la motivation, les sentiments des personnages qui ne sont généralement pas explicités dans les récits. Les réponses à ces questions ne surgissent pas d’emblée, elles se construisent au fil des échanges entre pairs et des questions de l’enseignant qui doit pousser les élèves à approfondir, justifier leur réponses. En prenant appui sur les mots utilisés par les élèves, l’enseignant peut amener les élèves à effectuer un retour sur leur propre pensée (« Comment tu le sais ? », « Explique ce que tu penses »). Lorsqu’il est amorcé dès l’école maternelle, ce travail de construction du sens implicite facilite l’apprentissage de la lecture. Pour peu qu’on lui propose de lire des textes porteurs de sens, l’apprenti lecteur de première et deuxième année primaire, tirera également un bénéfice important de ces échanges ciblés sur l’implicite des récits qu’il a lui-même découvert préalablement.

D’autres questions visent davantage le développement d’un sens personnel de certains aspects du récit, ou du récit dans sa globalité. Ainsi, par rapport au thème de l’amitié, central dans l’histoire de Chien bleu, l’enseignant va  amener les élèves à se positionner par rapport à la question « comment peut-on savoir que quelqu’un est ton ami ? ». Cette question du sens que revêt l’amitié ne surgit pas d’emblée ! Véritable geste professionnel, cette question résulte d’une gestion des échanges avec les élèves axée sur l’approfondissement des idées qu’ils proposent.

Dans l’extrait reproduit ci-dessous, la réponse apportée par EVA68 montre qu’elle se réfère à son expérience personnelle (elle n’oserait pas caresser un chien)  pour la distinguer de celle de l’héroïne (elle a osé). La référence à son expérience personnelle permet au lecteur de mieux comprendre ce que vivent et ressentent les personnages des récits. Réciproquement, faire l’expérience de l’altérité au travers de ce que vivent les personnages d’un récit permet au lecteur de mieux se connaitre …. Les enfants qui, dès la maternelle, comprennent le bénéfice cognitif et émotionnel qu’ils peuvent tirer de ces échanges du lecteur au texte et du texte au lecteur, sont de véritables lecteurs en devenir.

Soulignons pour conclure que ce dialogue, qui requiert de la part des élèves un véritable travail de mise en mots de la pensée, n’est sans doute pas à effectuer avec la classe entière. Les prises de paroles des élèves constituent en effet un matériau de travail pour l’enseignant au moins aussi important que l’album choisi. Si l’on veut faire en sorte que chaque élève puisse se voir offrir l’occasion de construire ce plaisir de la lecture, il convient par conséquent d’organiser ce type d’activité en petits groupes. La démarche de travail en atelier prend ici tout son sens, lorsqu’elle permet à l’enseignant de se dégager un moment de la journée pour mettre en place ce travail de co-construction de sens des récits.

1La présence de ce type de lien causal dans le récit qu’un élève ferait de l’histoire de Chien Bleu le situerait dans les niveaux supérieurs de l’échelle de conceptualisation du rappel de récit. L’enseignante dispose ainsi d’une information précieuse sur le niveau de compréhension du récit de l’élève.

 

 

 

 

 

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