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Décolâge - Kit pédagogique : Redoublement et maintien : appréhender le problème

 

Objectifs

  • Décrire la problématique du maintien en 3e maternelle, et plus largement, du redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles.
  • Synthétiser les idées essentielles du diaporama présenté lors de la campagne d’information Décolâge (printemps 2012).

Quelques chiffres en introduction

En matière de redoublement, la fédération Wallonie – Bruxelles fait figure d’exception. Notre système éducatif est celui qui recourt le plus à cette pratique. A la fin de l’enseignement primaire, un élève sur cinq est déjà en retard scolaire. A la fin de l’enseignement secondaire, c’est plus de la moitié des élèves qui ont doublé au moins une fois. Chez nous, 47% des jeunes de 15 ans ont déjà doublé alors qu’ils sont moins de 10% dans plus de la moitié des pays de l’OCDE. Nous sommes en quelque sorte « champions du monde » en matière de redoublement.
Dès la maternelle, où, rappelons-le, l’enseignement n’est pas encore obligatoire, on observe déjà des taux de retard : chaque année, en Fédération Wallonie-Bruxelles, environ un élève par classe entre en 1re primaire avec un an de retard. Sur 719 enseignantes de 3e maternelle interrogées par questionnaire, seulement 11 se déclarent clairement opposées à la pratique du maintien. Pour les autres, maintenir un enfant en 3e maternelle est normal et part d’une bonne intention.

Le redoublement et le maintien sont-ils efficaces ?

Très souvent, en maintenant un enfant qu’il  ou elle juge trop peu mature, l’enseignant(e) pense souvent lui laisser la possibilité d’être mieux préparé à entrer dans l’enseignement primaire. Mais est-ce vraiment le cas? Est-il efficace de faire répéter une année ? Que dire des résultats des élèves maintenus et, d’une manière plus générale, des élèves doublants?

Se demander si le redoublement est une pratique efficace revient à se demander si les élèves qui doublent progressent dans leurs apprentissages, si leurs résultats scolaires s’améliorent. Pour répondre à cette question, on peut se baser sur les constats de terrain, et c’est ce que font généralement les enseignants : lorsque dans leur classe, ils comparent les résultats d’un élève qui a doublé avec les résultats du même élève l’année précédente, ils observent une amélioration. Avoir fait doubler cet élève apparait donc comme positif, efficace en termes d’apprentissage.

Parallèlement aux constats de terrain, évaluer l’efficacité de la pratique du redoublement a été et reste une préoccupation de nombreux chercheurs. Les résultats de leurs travaux vont dans le même sens que le constat des enseignants : un élève qui double s’améliore. Toutefois, les recherches menées sur la problématique s’efforcent de compléter l’analyse en essayant de se poser la question de l’efficacité du redoublement dans les termes suivants : que serait devenu le même élève s’il n’avait pas doublé?

Pour fournir des éléments de réponse à cette question, les chercheurs apparient, au sein d’un très grand nombre d’élèves, ceux qui ont des niveaux de compétence  similaires (niveaux établis sur base d’évaluations externes). L’inéquité de notre système éducatif (différences d’exigences entre enseignants et entre écoles) fait qu’à niveau de compétence égal (ou plus précisément à niveau de difficulté égal), certains élèves doublent et d’autres passent de classe. Les chercheurs examinent alors comment élèves, comparables avant la décision de redoublement ou de passage de classe, évoluent dans les mois et les années qui suivent cette décision. Leurs conclusions sont instructives : certes l’élève qui double s’améliore, mais celui qui passe de classe et qui avait les mêmes difficultés s’améliore nettement plus. Il ne devient pas un « bon » élève pour autant, mais il progresse davantage que s’il avait doublé.

Pourquoi n’est-il pas efficace de maintenir ou de faire doubler un élève ? Sans doute parce que le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » : c’est une réponse tardive, qui ne cible pas spécifiquement les difficultés rencontrées par l’élève et qui le replace dans les conditions qui ont conduit à l’échec. De plus, les élèves qui doublent n’identifient pas vraiment leurs difficultés et ils ont tendance à expliquer l’échec par des causes externes : séparation des parents, déménagement,… Difficile de s’améliorer sur cette base !

Non seulement la répétition d’une année entière est une solution inefficace et inadaptée (effet limité sur les apprentissages à court terme), mais en plus, c’est une pratique contreproductive : ses conséquences sur la confiance en soi, accroissent à moyen et à long terme les risques de décrochage scolaire. C’est ce qu’ont solidement confirmé les études les plus fiables (et les plus récentes) sur le maintien et le redoublement en début de scolarité.

Un élève qui connaît l’échec de manière répétée construit une image négative de lui-même : si j’ai souvent du rouge sur ma feuille, si mes copains sont félicités et moi jamais, si l’institutrice me dit toujours que je me trompe, peut-être que finalement, c’est normal : c’est que je suis moins doué que les autres, que je suis sans doute moins intelligent, plus bête. Si je reste dans la même classe alors que tous mes copains passent, c’est sûr : je suis « moins que les autres ». En 3M et en 1P, 80% à 90% des enseignants doutent de l’effet négatif du redoublement sur la confiance en soi d’un élève. Selon eux, un élève qui répète une année le vit rarement comme un échec. Pourtant, l’interview d’élèves doublants sur leur vécu semble dire le contraire :

« J’ai redoublé ma 1re année. Je me suis sentie un peu faible parce que les autres, ils se moquaient de doubler. Ils me disaient : « ah tu as doublé ». Et ils rigolaient dans la cour. Je me suis sentie triste. Ce n’est pas chouette parce que les autres ils sont en 2e et moi je suis encore avec les petits. Il n’y a pas de chose chouette quand on double. On recommence une année mais on repasse parce que, en fait, on refait les mêmes exercices. Je pense que j’aurais pu réussir sans doubler. » (une élève de 10 ans).

« J’ai doublé ma 3e primaire et je n’ai pas aimé. J’ai eu honte parce que j’ai perdu mes copains. Quand on double, tout le monde le sait et dit que t’es pas intelligent. » (un élève de 10 ans).

Lorsque la confiance en soi diminue, l’élève se « résigne » et l’apprentissage est de moins en moins garanti : si je ne suis pas intelligent, à quoi bon travailler et faire des efforts ? Je suis de toute façon limité et j’aurai quand même de mauvais résultats quoi que je fasse ! D’ailleurs, c’est comme ça depuis pas mal de temps.

Les effets négatifs du redoublement, sa contre-productivité, pas mal d’enseignantes de 3M les admettent et les confirment, mais seulement pour l’enseignement primaire. Pour elles, être maintenu en 3M et redoubler, c’est très différent : c’est justement en maintenant un élève en 3M qu’on peut le laisser mûrir et faire en sorte qu’il soit mieux préparé à affronter le monde « sans pitié » de l’enseignement primaire où règne le redoublement. Cette croyance est-elle fondée ? Il est instructif de comparer les parcours d’élèves dans l’enseignement primaire selon qu’ils ont ou non été maintenus en 3M :

Ces données montrent que les élèves qui sont entrés directement en 1P sont 85% à arriver en 4P sans connaître l’échec. Par contre, parmi ceux qui ont été maintenus, moins de la moitié des élèves arrivent sans encombre en 4e primaire. Un quart connait un deuxième échec dans les quatre ans qui suivent leur année de maintien et un autre quart est orienté vers l’enseignement spécialisé (alors qu’ils sont moins d’un pourcent chez les non maintenus).

Manifestement, il y a un problème réel avec les élèves qui répètent leur 3M. C’est indéniable. Mais il est tout aussi indéniable que la décision de maintien n’a permis qu’à un élève sur deux d’être « remis sur les rails » et de poursuivre sa scolarité sans nouvel accroc. Certains diront que si on n’avait pas maintenu ces élèves, leur parcours aurait peut-être été encore plus chaotique. Les chiffres présentés ici ne permettent en effet pas de dire que le maintien n’a pas été bénéfique1. Mais peut-on se satisfaire de cette relative « efficacité », observée pour un élève sur deux ? Peut-on, sur cette base, affirmer que maintenir un élève en 3M permet de mieux le préparer à affronter l’enseignement primaire ? On peut en douter. Le maintien est une mauvaise solution à un vrai problème. Laisser passer en ignorant le problème n’est pas non plus une solution satisfaisante.

1 Mais les recherches sur le redoublement dont il a été question plus haut le montrent : en soi, la répétition d’une année en début de scolarité à des effets désastreux sur la confiance en soi et augmente le risque de décrochage scolaire.

Le fait de doubler ou d’être maintenu dépend-il uniquement de l’élève ?

Depuis les années 1980, on sait que les enseignants adaptent leurs exigences en fonction du niveau moyen des élèves de leur classe. Ce réflexe, souvent inconscient et humain, est légitime et va de soi lorsqu’on enseigne quelque chose à ses élèves : on se met à leur niveau. Toutefois, le même réflexe, au moment d’une évaluation et/ou d’une décision de passage de classe, génère de l’inéquité au niveau du système : un élève en difficulté, selon la classe qu’il fréquente, aura devant lui un enseignant plus ou moins exigeant2. Ce phénomène d’adaptation des exigences a été observé à tous les niveaux de l’enseignement : selon le niveau moyen de la classe fréquentée, des élèves aux difficultés identiques peuvent soit doubler, soit passer de classe.

Un autre paramètre influence de manière importante le niveau d’exigence de l’enseignant et la décision de maintenir ou non un élève en 3M. Il s’agit de la prise en compte des attentes plus ou moins explicites de l’enseignant de 1P. Les données suivantes montrent qu’elles sont bien réelles :

Les enseignantes de 3M s’interdisent de laisser passer un élève en difficulté, tout comme les enseignants de 1P disent attendre de leurs collègues qu’elles ne laissent pas entrer en 1P un enfant « insuffisamment préparé » à recevoir leur enseignement. Dans la réalité quotidienne, ces attentes prennent probablement des formes plus implicites, plus tacites : décider du passage d’un élève présentant des lacunes, c’est risquer d’être considérée comme une enseignante médiocre ou laxiste. On peut aussi penser que c’est par empathie avec le collègue de l’année suivante que certaines enseignantes décident de maintenir un enfant. De plus, dans la même logique de préparation à l’école primaire, la 3M devient une « pré première » dans de nombreuses écoles : on y débute des apprentissages formels et le développement cognitif d’enfants de cinq ans ne permet pas encore d’y faire face. Ces enfants risquent d’être maintenus en 3M, sur la base d’apprentissages spécifiques de la 1P.

Les attentes mutuelles entre enseignants de 1P et 3M permettent de comprendre certains résultats relatifs au taux de maintien selon le type d’école : les établissements qui n’organisent que de l’enseignement maternel maintiennent moins que les autres. Dans ces écoles, les enseignantes de 3M ne connaissent pas forcément l’enseignant chez qui l’élève en difficulté va poursuivre sa scolarité. Il est donc hautement probable que l’appréhension et l’empathie dont il vient d’être question ne jouent pas le même rôle dans la décision de maintien.

Plus l’école est petite, plus on maintient. La prégnance des attentes mutuelles peut, là-aussi, être une explication3 mais d’autres sont envisageables. Par exemple, il n’est pas impossible que dans des écoles comptant beaucoup d’élèves, l’enfant en difficulté bénéficie d’une certaine forme d’anonymat. Enfin, plusieurs acteurs de terrain et acteurs intermédiaires (inspecteurs, conseillers pédagogiques) déplorent que, dans certaines petites écoles, maintenir un élève permet parfois de maintenir un emploi.

2 Il est néanmoins probable que l’ampleur de ce phénomène d’adaptation ait diminué au cours des dernières années dans la mesure où beaucoup d’enseignants y ont été sensibilisés, notamment à travers l’organisation d’évaluations externes à certains moments clés de la scolarité.
3 Plus le nombre de collègues est restreint, plus les relations professionnelles (et les attentes mutuelles) sont susceptibles d’être « prégnantes ».

Quel est le profil des élèves maintenus ?

Tout le monde n’est pas égal par rapport au maintien. Tous les élèves n’encourent pas le même risque d’être maintenu.

Les garçons sont plus souvent maintenus que les filles. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées pour expliquer ce constat. Par exemple, les garçons auraient plus tendance que les filles à déroger aux normes et attentes scolaires de 1P. Autre hypothèse qui nous vient de la sociologie : on « admettrait » ou on « pardonnerait » plus facilement les difficultés d’une petite fille. On serait moins exigeant sur ses performances tout comme, dans la société, on admet que les femmes occupent moins souvent des postes à responsabilité que les hommes.

Les enfants nés en fin d’année civile sont plus souvent maintenus que les autres. Ils représentent plus de la moitié des élèves qui répètent leur 3M. Ces chiffres renvoient à l’argument du manque de maturité souvent utilisé pour retarder l’entrée d’un enfant dans l’enseignement primaire. Toutefois, il est paradoxal de savoir que la décision de maintien est, dans un cas sur deux, envisagée avant noël, à un moment où, justement, l’élève a encore le temps de « mûrir ».

Les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont plus maintenus que les autres. Une explication est avancée par les équipes éducatives : dans les milieux populaires, les parents n’attribuent pas assez d’importance à l’école maternelle. L’enfant est plus « protégé » : s’il n’a pas envie d’aller à l’école, il n’y va pas. Ce n’est pas très grave s’il est absent deux ou trois jours par semaine. A côté de ces explications basées sur les constats des acteurs de terrain, d’autres réalités avancées par la sociologie sont aussi à considérer : les enfants des milieux populaires sont peu « complices des  attendus silencieux de l’école ». Ils n’ont pas cette « connivence avec les évidences scolaires » qu’ont d’autres enfants, favorisés, et qui savent que derrière toute tâche, toute activité, se cache un savoir, un objectif d’apprentissage. Bref, le rapport au savoir des enfants des milieux populaires n’est pas celui qui est supposé et attendu par l’institution scolaire. Ce malentendu peut générer de l’échec et des inégalités.

L’influence du milieu socioéconomique peut être renforcée par ce qu’on appelle un effet d’agrégation : le fait d’être défavorisé parmi les défavorisés augmente le risque d’être maintenu. Un enfant issu d’un milieu populaire a plus de risques d’être maintenu s’il habite le Hainaut (où il y a une forte concentration d’élèves comme lui) que s’il habite le Luxembourg. On observe le même effet à l’échelle d’une implantation ou d’un établissement.

Le schéma ci-dessous synthétise les facteurs les plus importants qui accroissent le risque d’être maintenu. Tous ces facteurs se combinent : on peut chiffrer, pour différentes combinaisons, le risque par rapport au taux de maintien calculé sur l’ensemble de la population et qui avoisine les 4%.

Selon ces données, un garçon né en fin d’année civile et appartenant aux 25% d’élèves habitant les quartiers les plus défavorisés a 9% de risque d’être maintenu. Si, en plus, il est n’est pas européen, habite le Hainaut et fréquente une petite école, le risque d’être maintenu s’élève à 19%.

En revanche, une fille née en janvier, février ou mars, qui fait partie des 25% d’élèves habitant les quartiers les plus favorisés, n’encoure un risque d’être maintenue que de 0,5%.

En guise de conclusion

En conclusion, nous retiendrons les idées suivantes à propos du maintien et du redoublement :

  • Les systèmes éducatifs qui pratiquent le redoublement comme nous sont peu nombreux ; nous sommes champions du monde.
  • Un élève en difficulté apprendra plus l’année qu’il suit s’il passe de classe que s’il double.
  • Le redoublement a des conséquences négatives sur la confiance en soi et accroît les risques de décrochage à moyen et long termes.
  • Le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure ».
  • Le fait de redoubler ou d’être maintenu ne dépend pas que de l’élève.
  • A compétence égale, on peut doubler suivant la classe et l’école fréquentées.
  • Certains élèves risquent plus d’être maintenus : les garçons défavorisés de fin d’année.

 

 

 

 

 

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