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Décolâge - Kit pédagogique : Les inégalités à l'école

 

Objectifs

  • Sensibiliser aux effets pervers de certaines pratiques pédagogiques dans le renforcement des inégalités à l’école.
  • Illustrer et analyser les différences qui existent entre élèves lors de la réalisation d’une tâche proposée par l’enseignant – exemples concrets : « Repérer l’intrus » et « Reconstituer une phrase ».
  • Proposer des implications pédagogiques concrètes issues de la réflexion sur les inégalités à l’école.
Les inégalités à l'école :
introduction
  Les inégalités à l'école :
exemple 1
  Les inégalités à l'école :
exemple 2
   
 
Les inégalités à l'école :
que retenir de ces deux exemples ?
  Les inégalités à l'école :
implications pédagogiques
 
   

Réalisation d’une tâche proposée par l’enseignant : tous la même démarche ?
Introduction

Depuis plusieurs années, de la maternelle à la fin du secondaire, les recommandations officielles relatives à l’enseignement insistent sur l’idée de mettre en place des dispositifs d’apprentissage dans lesquels l’élève est mis « en recherche », « en activité », où il apprend « par lui-même »,... Ces approches consistent à placer les élèves dans des scénarios pédagogiques qui les mettent en contact avec un savoir ou une compétence.

Aujourd’hui, plusieurs chercheurs (Bautier & Goigoux, 2004 ; Bonnéry, 2009 ; Crahay, 2011 ; Rey, 2005) et même certains responsables politiques  questionnent les effets pervers possibles de ces approches, telles qu’elles sont mises en œuvre dans les classes. Selon Bonnéry, ces dispositifs supposent « un élève suffisamment complice des attendus silencieux de l’école pour savoir qu’il faut chercher des règles et des savoirs généraux dans toute situation spécifique » (2009, p. 19).

Si on n’y prend pas garde, lorsqu’on met en œuvre ces approches, certains enfants ne prennent même pas conscience qu’ils ont été « mis en contact » avec un savoir. Pour ces élèves (souvent issus des milieux populaires), ces dispositifs sont infructueux en termes d’apprentissage.

Nombre d’activités typiques de l’école maternelle reposent sur des « attendus silencieux ». Elles constituent des dispositifs qui, malgré leur intérêt intrinsèque pour les élèves sans difficultés, issus de milieux favorisés, sont susceptibles de transformer des inégalités socioculturelles en inégalités scolaires. C’est ce qu’a montré Christophe Joigneaux (2009), un chercheur français qui s’est notamment intéressé au travail sur fiche.

Même à trois ans, les élèves n’arrivent pas égaux à l’école ; ils ne possèdent pas le même degré de familiarité avec ce que l’on pourrait appeler la « culture scolaire » ; tous ne perçoivent pas forcément ce que l’école attend d’eux ; ou plutôt, l’école ne permet pas à tous de percevoir et de se familiariser avec les attendus scolaires. Ceux pour qui la sensibilisation à ces attendus s’effectue au sein du milieu familial ont déjà une belle longueur d’avance sur les autres. Cela explique alors en quoi certains dispositifs pédagogiques, comme le travail sur fiche, peuvent renforcer les inégalités entre élèves. Deux exemples d’activités typiques de l’école maternelle et du début de l’école primaire – que Christophe Joigneaux (2009) a intitulées « Repérer l’intrus » et « Reconstituer la phrase » sont proposées ici pour détailler cette problématique.

Réalisation d’une tâche proposée par l’enseignant : tous la même démarche ?
Exemple 1 : Repérer l’intrus

Lors de cette activité, il est demandé aux élèves de colorier les animaux qui se trouvent dans le cadre et de barrer ceux qui n’y sont pas.

Face à cette tâche, tous les élèves ne réagissent pas de la même manière.

Certains élèves, qui réussissent le mieux la tâche, isolent l’intrus en exploitant le coloriage : ils colorient de la même couleur les animaux représentés sur la même ligne pour faire apparaître, par éliminations successives, les intrus.

L’élève qui réalise la tâche de cette manière a compris que la « chasse aux intrus » devait être conduite pour chaque ligne et non sur l’ensemble de la fiche (sans que cela n’ait été précisé dans la consigne). Cet élève est également capable d’utiliser le coloriage, ses ressources pour pouvoir garder une trace de son raisonnement, pour pouvoir y revenir ensuite et contrôler son travail.

Pour d’autres élèves, souvent issus de milieux défavorisés, la réalisation de la tâche prend une autre tournure. Par exemple, certains colorient les animaux identiques de la même couleur mais à travers tout le tableau : ils ne mènent pas la démarche par ligne (ce qui est implicitement attendu) :

Ces élèves organisent bien leur travail en mobilisant le coloriage pour conserver une trace de leur raisonnement mais ils n’ont pas compris qu’on attendait d’eux de chasser l’intrus pour chacune des lignes.

D’autres élèves encore ne perçoivent pas l’objectif de la tâche et restent attachés à ce qui leur parle, à un certain réalisme : ils se limitent à une activité de coloriage : colorier l’ours en brun parce qu’il s’agit de la couleur commune de l’ours dans la vie réelle. Dans la production ci-dessous, l’élève, après avoir commencé par travailler sur une ligne, s’est éparpillé sur toute la feuille.

En conclusion, ce qui différencie les élèves dans cette tâche, c’est le fait d’avoir compris les attendus qui y sont sous-jacents et implicites : la recherche de l’intrus doit être effectuée sur chaque ligne proposée et le coloriage facilite la réalisation de la tâche et sa vérification. Il ne s’agit pas de colorier pour colorier. L’objectif second de la tâche est perçu.

Réalisation d’une tâche proposée par l’enseignant : tous la même démarche ?
Exemple 2 : Reconstituer une phrase

Dans ce 2e exemple d’activité, qui concerne davantage le début de l’école primaire, les élèves doivent reconstituer une phrase entendue lors de la lecture d’un album :

Le petit lapin donne des fleurs au loup
(Coller ici)
Lapin donne loup. fleurs des Le petit au

Pour résoudre cette tâche, l’élève doit combiner trois actions : découper les étiquettes, les placer dans l’ordre avant de les montrer à l’enseignante qui valide le placement, puis les coller.

Comme pour l’activité précédente, les élèves ne perçoivent pas tous l’activité à réaliser de la même manière et réagissent donc différemment.

Certains s’organisent de manière à garder une trace de leur raisonnement, de façon à pouvoir revenir sur ce qui a été fait : ils découpent et placent les étiquettes au fur et à mesure. Puis, ils collent au fur et à mesure de façon à ne perdre aucune pièce et à ne pas détruire le classement déjà placé. Ils collent « le », puis « petit », puis « lapin », etc. comme placé préalablement sur l’espace vide de la feuille.

D’autres élèves pensent l’activité comme une succession d’actions indépendantes. Ils commencent par découper toutes les étiquettes. Pendant ce découpage, ils peuvent faire tomber quelques étiquettes sans forcément s’en apercevoir. Il n’existe, pour eux, pas de lien entre cette action de découpage et les actions suivantes de placement et de collage. Après le découpage,  ils placent les étiquettes restantes en imitant le modèle. Puis, après correction (et peut-être recherche des étiquettes manquantes) et validation par l’enseignant, ils collent les étiquettes. Cependant, puisque chaque action est perçue isolément (le placement et le collage sont donc deux opérations indépendantes), ces élèves retirent l’ensemble des étiquettes qu’ils avaient placées avant de coller. Ils doivent donc reprendre tout le classement à zéro.

En conclusion, ici aussi, une différence apparaît entre élèves quant à la perception de l’objectif second de la tâche : il s’agit de découper des mots pour reconstituer une phrase rencontrée dans le cadre d’une histoire racontée en classe. Ceux qui ne perçoivent pas cet objectif second envisagent les actions indépendamment les unes des autres et demeurent dans le « faire ». Ainsi, certains élèves, lorsqu’on leur demande ce qu’ils ont fait à l’école vont dire : « J’ai dû découper des bandelettes sur lesquelles se trouvaient des mots. On devait les remettre dans l’ordre pour former une phrase du livre qu’on a lu le matin à l’accueil ».

D’autres, à propos de la même tâche, diront : « Après-midi, on a dû découper. On a collé aussi ».

Le renforcement des inégalités à l’école : quel est le rôle de l’enseignant ?

Au-delà de ces regards différents portés par les élèves face aux tâches proposées à l’école, il apparaît aussi que  les interactions enseignant - élèves peuvent renforcer les inégalités entre les élèves. Bien évidemment, tout cela est inconscient : aucun enseignant ne creuse les écarts entre les élèves de manière volontaire. Mais des chercheurs tels que Christophe Joigneaux (2009) ont montré que les enseignants ont tendance à intervenir différemment en fonction des élèves, sans doute avec le souci louable de s’adapter aux différences individuelles. Cependant, il existe une différence entre adapter et sur-ajuster ses interventions. Le sur-ajustement n’est pas sans conséquence.

En relation avec la problématique des tâches qui viennent d’être présentées, on s’aperçoit que les enseignants ont tendance à amener les élèves familiers avec la « culture scolaire » à s’interroger sur l’objectif d’apprentissage caché derrière la tâche scolaire alors qu’ils auront tendance à insister sur l’action, sur le « faire » auprès des élèves qui ne perçoivent pas cet objectif d’apprentissage.

C’est ce qui se passe, par exemple, lorsque l’enseignant dit aux élèves qui restent dans l’action : « Allez, qu’est-ce que tu dois FAIRE maintenant ? DÉCOUPE. Allez, COLLE ». Tous les mots sur lesquels insiste l’enseignant sont des verbes d’action qui amènent l’élève à rester dans ce registre-là, à ne pas percevoir ce que l’enseignant attend au-delà de ce « faire », de cette action.

De même, lorsque l’élève ne perçoit pas le lien entre les différentes actions d’une activité ou l’objectif d’apprentissage commun à ces différentes actions, l’enseignant pointe directement et explicitement l’erreur commise. À l’inverse, les autres élèves, qui ont perçu l’objectif d’apprentissage, sont  davantage incités par l’enseignant à revenir sur leur raisonnement, à reconsidérer l’ensemble de la tâche pour identifier leur erreur. Concrètement, on dira à l’élève non familier avec les attendus de l’école : « Regarde-là, tu t’es trompé ». Par contre, on dira aux autres élèves : « Parcours un peu ce que tu as fait. Tu verras, il y a quelque chose qui ne va pas ». Mais l’enseignant ne dira pas quoi, ni où l’erreur se situe.

Les questions peuvent également être plus ou moins « exigeantes » selon l’élève qui elles s’adressent : lors des moments de regroupement, de travail en collectif ou encore d’intervention individualisée, les enseignants posent souvent des questions plus fermées aux élèves en difficulté.  A contrario, les questions posées aux bons élèves sont plus ouvertes, sollicitent une démarche cognitive plus complexe. L’enseignant fait également appel à eux pour corriger leurs pairs lorsqu’ils se trompent.

Quelles implications sur les pratiques de classe ?

Conscience des dérives pour les éviter

Le simple fait d’être conscient des dérives de certains dispositifs peut conduire à être plus attentif  aux questions que l’on pose, aux interventions effectuées durant la confrontation de l’élève à la tâche ; être plus attentif à la manière dont l’élève s’engage et réalise l’activité proposée : « Comment planifie-t-il son travail ? S’organise-t-il pour revenir sur ce qui a été fait ? Perçoit-il l’objectif d’apprentissage ? Est-ce que mes interventions pédagogiques permettent à l’élève de percevoir cet objectif d’apprentissage, à organiser son travail… ? ». Cela ne signifie pas qu’il faille s’asseoir près de chaque élève tout le temps pour observer la manière dont il se lance et comment il réalise l’activité. Consacrer cinq minutes par élève tous les quinze jours paraît assez réaliste, faisable.

Le fonctionnement en ateliers

Le fonctionnement en atelier est courant à l’école maternelle. La pratique est utile mais comporte certaines dérives. Il est indispensable de s’interroger sur son organisation. Mettre en place des ateliers qui permettent d’observer, de tenir compte du déjà-là des élèves pour adapter (et non sur-ajuster) l’action pédagogique serait idéal.

Souvent, l’enseignant prépare différents ateliers au sein desquels il place les élèves en autonomie. Pendant les ateliers, l’enseignant papillonne alors d’un atelier à l’autre et consacre beaucoup de temps à gérer la discipline au sein des différents ateliers. Bien que cette fonction de régulation de l’ordre de la classe ait toute son importance, ce type de fonctionnement ne permet pas à l’enseignant de percevoir la manière dont les élèves entrent dans la tâche, réalisent l’activité proposée. La seule trace dont dispose l’enseignant pour percevoir le raisonnement de l’élève, est la production finale. Or, parfois, la production reflète davantage le raisonnement du voisin que celui de l’élève dont le prénom figure sur la feuille. En outre, la production finale ne permet pas toujours de visualiser les étapes par lesquelles sont passés les élèves pour aboutir à la réalisation.

Une autre manière d’organiser les ateliers consiste à faire travailler différents groupes d’élèves en autonomie (sur des jeux d’apprentissages connus…) tandis qu’un atelier est géré principalement par l’enseignant. Au sein de cet atelier – où passent tous les élèves au cours de la journée, de la semaine ou de la quinzaine – l’enseignant peut être plus facilement attentif à l’observation du déjà-là des élèves, à la manière dont ils se confrontent à la tâche. De cette manière, il peut adapter son intervention pédagogique sans pour autant la sur-ajuster et renforcer les inégalités.