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Décolâge - Kit pédagogique : Qu'est-ce qu'apprendre à l'école maternelle ?

 

Objectifs

  • Spécifier la nature des apprentissages qui sont (et qui ne sont pas) du ressort de l’école maternelle.
  • Décrire le rôle général de l’enseignant en maternelle dans la construction de ces apprentissages.

Maintien et apprentissages à l’école maternelle

L’école maternelle n’est pas le lieu de l’apprentissage formel de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique, même en troisième année. Pourtant, à côté d’activités ciblées sur le développement psychomoteur, socioaffectif, corporel, il n’est pas rare que des classes de 3e maternelle frôlent en quelque sorte les limites d’une « pré-première » en abordant des apprentissages formels normalement réservés au début de l’enseignement primaire : écriture-recopiage de petits textes, calcul mental décontextualisé, utilisation de correspondance lettres-sons… De telles pratiques partent d’une bonne intention : faire en sorte que les élèves soient déjà bien « armés » pour faire face aux exigences de la 1re primaire. Toutefois, le développement de certains élèves de 3e maternelle les empêche de répondre à ces exigences formelles prématurées. Ceci aboutit à la situation où des élèves risquent d’être maintenus en 3e maternelle sur base d’apprentissages de 1re primaire. Si l’école maternelle n’est pas le lieu des apprentissages formels, elle joue néanmoins un rôle crucial dans le développement des habiletés qui participeront favorablement à l’acquisition de la lecture, de l’écriture et des mathématiques.

Intention d’apprendre et caractère formel des apprentissages

L’intention de faire apprendre doit être présente à l’école maternelle tout comme elle l’est à l’école primaire. Toutefois, à la différence de l’école primaire où l’on va formaliser les apprentissages, c’est davantage une entrée dans les systèmes de l’écrit et du nombre qui sont visés à l’école maternelle. C’est aussi, d’une manière générale, le développement d’un certain rapport au savoir. Certains enfants sont en effet peu « complices des attendus silencieux de l’école ». Ils n’ont pas cette « connivence avec les évidences scolaires » qu’ont d’autres enfants, favorisés, qui savent eux que derrière toute tâche, toute activité se cache un savoir, un objectif d’apprentissage. Certains élèves s’appliqueront à réaliser un coloriage parfait d’objets dans les couleurs demandées quand d’autres comprendront qu’il s’agit en fait de classer ou de dénombrer des objets de nature différente. Inévitablement, cette situation génère de l’échec et des inégalités. Le tableau suivant clarifie la situation :

École maternelle École primaire
Présence d’une intention de faire apprendre
Construction d’un rapport au savoir (entrée dans la construction du nombre, entrée dans la compréhension du lien entre l’oral et l’écrit,…) Activités formelles (apprentissage de la lecture, du calcul ; mémorisation ; évaluation ; …)

Comparaison de l’apprentissage à l’école maternelle et à l’école primaire

Si, à l’école maternelle, on n’apprend pas à lire des mots, à écrire des lettres, à effectuer des opérations arithmétiques, d’autres d’apprentissages autour de l’entrée dans l’écrit et dans les mathématiques s’imposent. Par exemple, c’est à l’école maternelle que les élèves doivent comprendre que le langage écrit constitue une transcription de ce qu’on entend, et pas de ce qu’on voit. Ainsi, quand, plus tard, on demandera à l’élève d’écrire le mot girafe, il saura qu’il ne doit pas dessiner l’objet que désigne ce mot mais bien l’ensemble de sons qui composent le mot girafe selon l’ordre dans lequel il les prononce (g-i-r-a-f-e). La compréhension des liens entre le langage écrit et le langage oral implique en effet une construction progressive d’un savoir abstrait qui ne va pas de soi pour un enfant de quatre ou cinq ans. La construction de ce savoir (par exemple, la conscience de la structure sonore des mots) à l’école maternelle, chez tous les élèves, leur facilitera l’accès ultérieur à la lecture et à l’écriture de mots. Bien que le chat soit plus gros que la souris, je serai mieux préparé à écrire ces mots si j’ai conscience que le mot souris comprend plus de sons.

D’une manière plus générale, c’est la construction d’une attitude par rapport à l’apprentissage et au savoir qui est visée.

Construction de savoir et interactions sociales

À l’école maternelle, l’attitude par rapport au savoir et l’entrée dans les systèmes de savoirs vont se construire dans tous les instants de la vie quotidienne. En cela, l’école maternelle est bien un lieu majeur de l’apprentissage. À l’école maternelle, l’accent est mis sur la capacité d’agir de l’élève. Cependant, comment l’école peut-elle aider l’élève à devenir petit à petit conscient de son action et de son apprentissage ?

Qu’il s’agisse de la narration d’un récit, d’une manipulation d’objets, d’une activité autour du langage oral,… le débriefing après coup, guidé par l’enseignant, a un rôle essentiel dans ce mouvement de réflexion sur l’action. La participation à une activité n’est pas forcément source d’apprentissage en soi. Pour certains élèves, l’activité risque de rester de l’ordre des épisodes vécus sans enrichissement du système de pensée, des hypothèses posées sur les systèmes de savoirs. Pour que du savoir se construise, la capacité de l’élève à revenir sur ce qui est devenu « son » activité est tout aussi nécessaire que la participation à l’activité elle-même. Or, pour beaucoup d’élèves (en particulier les moins favorisés sur le plan socioculturel), cette capacité n’est pas spontanée. Dès lors, c’est là que l’enseignant a un rôle crucial à jouer : mettre en place, à partir des expériences vécues, un processus d’apprentissage socialement médiatisé. A l’école maternelle, les échanges oraux qui suivent certaines activités telles que les jeux ou les ateliers sont la clé de l’apprentissage.

Par exemple, après un jeu, l’enseignant peut organiser une réflexion autour des questions suivantes : Qui a gagné ? Pourquoi a-t-il gagné ? Qu’est-ce qui a permis qu’il gagne ? Comment a-t-il fait pour gagner ? Qu’a-t-il fait de différent des autres ?

De même, au cours de la lecture d’albums, l’enseignante incite les élèves à émettre des hypothèses successives au fil du récit et à les vérifier. La conversation est guidée par l’enseignante qui questionne les élèves sur les « possibles narratifs » (Deleuze et Taquet, 2012). Ainsi, par rapport à l’album Loulou de Grégoire Solotareff, après la mort du vieux loup, l’enseignante demande aux élèves « Que pourrait faire le loup ? Restera-t-il seul à votre avis ? Ces questions amènent les élèves à adopter un rôle actif dans la construction du sens du récit et à exprimer leur opinion personnelle quant au thème de l’histoire à savoir l’amitié inattendue entre un loup et un lapin.

Prendre en compte le « déjà-là » des différents groupes d’élèves

Tous les élèves d’une classe ne sont pas au même niveau dans la construction d’un savoir. Par exemple, les hypothèses élaborées par les élèves à propos des liens entre ce que j’entends et ce que j’écris peuvent être très éloignées ou au contraire plus conformes à la réalité du principe alphabétique. La gestion de ces différences de rythmes impliquent/requièrent deux démarches ou postures complémentaires de la part l’enseignant : l’observation du déjà-là des élèves et la mise en place d’une action différenciée.

À partir du moment où l’apprentissage à l’école maternelle est vu comme une progression vers les apprentissages à construire, pouvoir situer chaque élève dans cette progression est essentiel. Ceci nécessite une organisation de la classe qui permette à certains moments de se libérer du temps pour observer de manière fine les comportements de ses élèves face à des situations d’apprentissage (comment réagit tel élève lorsqu’il est face à un jeu qui lui demande de constituer des collections d’objets ?), écouter attentivement leurs discours pour comprendre, analyser, situer leurs modes de raisonnements par rapport à des repères, des étapes dans l’apprentissage(1) . Cette démarche/attitude/posture d’analyse peut être mise en œuvre à travers des activités spécifiques (comme l’écriture inventée) mais peut aussi s’intégrer dans toutes les activités réalisées au jour le jour par les élèves (ateliers, jeux, …)

L’observation menée par l’enseignant ayant pour but de situer les élèves, la démarche peut être qualifiée de diagnostique. De plus, ce diagnostic est positif. Il s’agit moins de repérer les difficultés rencontrées par l’élève (diagnostic négatif) que de mettre en évidence le « déjà-là », ce qu’il sait déjà faire. À partir du moment où l’on sait où se trouve l’élève dans sa représentation du nombre, dans sa compréhension du lien entre l’oral et l’écrit, on peut sélectionner l’activité la plus adaptée pour affiner cette représentation, la faire évoluer dans la construction de l’apprentissage visé (par exemple, dénombrer une collection d’objets, découper un mot en syllabes...)

Les élèves ne progressant pas au même rythme, le « déjà-là » n’est pas identique pour tous et si l’on veut mettre en place les activités les plus appropriées, il est nécessaire de différencier. Au sein d’une classe, il est généralement possible de constituer des groupes de besoins sur la base de deux ou trois types de déjà-là : les modèles de développement envisagent généralement ces systèmes provisoires de pensées (hypothèses). Dès lors, prévoir des activités différentes pour deux ou trois groupes peut s’ancrer facilement dans les pratiques habituelles de classe.

 

 

 

 

 

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