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Décolâge - Kit pédagogique : Compréhension du lien entre oral et écrit (principe alphabétique) - Comment situer les besoins de mes élèves ?

 

Lire et écrire : un processus complexe qui se construit dès l’école maternelle !

Objectifs
  • Mettre en évidence des mécanismes, des processus que les élèves doivent construire pour parvenir à lire et à écrire.
  • Situer les rôles respectifs de l’école primaire et de l’école maternelle dans cette construction nécessaire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ; envisager les implications sur les pratiques de classe.

Quels sont les processus que doivent construire les élèves pour lire et écrire ?

À l’école primaire, l’élève va apprendre formellement à lire et à écrire. Pour parvenir à lire et écrire, l’élève devra construire et coordonner deux types de processus afin de donner sens à ce qui est lu ou écrit :

Les microprocessus qui permettent le décodage de mots écrits

À l’école maternelle, les élèves ne décodent pas encore. Par contre, ils sont capables de reconnaître instantanément différents mots : le jeune élève reconnaît des mots tels que son prénom, « Coca Cola » ou encore « papa » grâce à la silhouette du mot.

Au début de l’école primaire, on passe de cette reconnaissance globale du mot à la décomposition : l’analyse du mot à partir des relations graphèmes-phonèmes. À ce moment de la scolarité, l’élève décode le mot. Sa lecture est lente et hésitante :
« p » ……  « a » …….  « p » …….. « a »

À moyen et à long terme, l’objectif est que l’élève dépasse le stade du décodage pour être capable de reconnaître très rapidement les mots suite au repérage des lettres qui le composent. C’est ce que nous faisons nous adultes. Nous reconnaissons le mot « papa », non pas à sa silhouette, mais grâce au fait que nous repérons rapidement qu’il est constitué des lettres « p », « a », « p » et « a ».

Les macroprocessus c’est-à-dire la construction du sens, les inférences

Un élève de 5 ans est capable d’inférer et de construire du sens à partir d’un texte : lorsqu’on lui lit une histoire, il comprend ! Cependant, la non-maîtrise des microprocessus est un obstacle au moment de l’entrée dans l’écrit : ne sachant pas décoder, l’élève n’a pas accès aux textes correspondant à son niveau de compréhension. En effet, tout au long du premier cycle du primaire, les textes proposés aux élèves sont très souvent en-dessous de leur niveau de compréhension car ils sont adaptés à leur niveau de décodage. Il en va de même pour l’écriture : les productions écrites des élèves du cycle 5/8 sont souvent très courtes et peu élaborées du fait de leur faible maîtrise du principe alphabétique.

On ne peut pas dire qu’un élève sait lire, s’il n’est pas capable de mobiliser ces deux types de processus en situation de lecture ou d’écriture.

Quelles implications sur les pratiques de classe ?

Concernant les macroprocessus…

La construction de sens avec les élèves se travaille dès l’entrée à l’école maternelle ! La lecture et l’exploitation d’  albums sont un moyen d’y parvenir. Elles permettent d’amener les élèves à développer une posture de chercheur de sens.

Par ailleurs, pour pouvoir travailler la compréhension de textes, il importe que les enseignants de première et deuxième primaires prennent en charge l’enseignement des microprocessus (qui permettent le décodage). Ainsi, le décodage est une priorité au moment de l’entrée dans l’écrit à l’école primaire afin que ces processus ne soient plus un obstacle à la lecture et l’écriture de textes porteurs de sens.

Concernant les microprocessus…

L’école maternelle n’est pas le lieu de l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture. Cependant, elle a un rôle à jouer dans la préparation à cet apprentissage : faire prendre conscience et faire comprendre le  principe alphabétique qui régit notre système d’écriture. C’est un passage obligé pour rendre l’élève capable de (dé)coder un mot. L’école maternelle doit permettre à l’élève de comprendre que nous représentons la structure sonore des mots et non leur sens : lorsque j’écris le mot « chien », je ne dessine pas un chien mais je représente sa structure sonore. Ainsi, le mot « chien » est composé de différents sons – les phonèmes « [∫] » - [i] - [oẽ] – représentés par des symboles lettrés – les graphèmes « ch » - « i » - « en » – qui sont placés dans un ordre bien précis : c-h-i-e-n (≠ n-i-c-h-e).

Attention : il ne s’agit pas d’apprendre à l’élève de troisième maternelle à écrire le mot « chien » ou n’importe quel autre mot d’ailleurs ! Il ne s’agit pas non plus d’apprendre l’alphabet ou l’écriture conventionnelle de certains mots. Il s’agit d’amener les élèves à comprendre qu’écrire revient à représenter la structure sonore du mot, à comprendre que ce que l’on écrit n’a rien à voir avec ce que l’on voit mais avec ce qu’on entend. Ainsi, quand on écrit le mot « hippopotame », on ne représente pas un hippopotame avec des grosses lettres parce que, dans la réalité, cet animal est très imposant. De même, on n’écrira pas le mot « train » plus grand que le mot « locomotive » bien que, dans la réalité, le train soit plus long que la locomotive. Se représenter ce que signifie écrire est terriblement abstrait pour un élève de maternelle, y parvenir seul n’est pas facile ! Si certains élèves y parviennent, sans doute aidés par une famille qui se charge de cet apprentissage, d’autres ont vraiment besoin de l’enseignant pour progresser dans leur compréhension de cette relation entre structure sonore et structure écrite. C’est un rôle essentiellement dévolu à l’école maternelle d’abord, à l’école primaire ensuite, étant entendu qu’il s’agit d’une réelle construction progressive de la part de l’élève et non pas d’un enseignement de type transmissif.

Repères pour situer l’élève dans la construction du lien entre oral et écrit (principe alphabétique)

Objectif
  • Proposer des repères en lien avec des outils didactiques qui permettent d’analyser le déjà-là de l’élève à propos de la compréhension du lien qui existe entre ce que j’entends et ce que j’écris.

Par quelles étapes passent les élèves pour comprendre le lien entre langage oral et langage écrit ?

Le principe alphabétique fonctionne de la manière suivante :

  • chaque son – phonème – doit être représenté par un symbole – graphème ;
  • les graphèmes doivent être représentés dans leur ordre d’apparition au sein de la structure sonore du mot.

Les études de Ferreiro & al. (2000) ont mis en évidence que l’élève passe par une série d’étapes ordonnées (p.202) avant de comprendre la nature et le fonctionnement de ce principe alphabétique. Ainsi, ces chercheurs ont montré que l’élève formule différentes hypothèses avant de parvenir à la représentation exacte du principe alphabétique. Quatre types d’hypothèses caractérisent quatre types de conceptualisation précise du principe alphabétique qui caractérise notre système d’écriture :

  • l’hypothèse pré-syllabique ;
  • l’hypothèse syllabique ;
  • l’hypothèse syllabico-alphabétique ;
  • l’hypothèse alphabétique.

Hypothèse pré-syllabique

Un élève qui formule une hypothèse pré-syllabique n’a aucune conscience du lien qui existe entre langage oral et langage écrit. Sa représentation de l’écrit est fondée, par exemple, sur l’apparence physique de l’objet à représenter, sur l’espace disponible pour écrire ou encore sur le nombre de lettres composant un mot.

Ainsi, l’élève qui formule ce type d’hypothèse va :

  • dessiner un éléphant quand on lui demande d’écrire « éléphant » :

ET/OU

  • écrire un mot très long pour le mot girafe en référence à sa taille (« Girafe c’est très grand. Faut tout remplir ») : éventuellement en insérant des symboles, des dessins, des chiffres…

ET/OU

  • utiliser tout l’espace disponible pour écrire en utilisant ou non des lettres (gribouillis, vaguelettes…)

ET/OU

  • créer des mots à partir du mélange de lettres connues comme TOM ci-dessous :

Notons que des « ET/OU » séparent chaque exemple de production d’élèves. En effet, l’élève pourrait très bien remplir tout l’espace avec des lettres à certains moments, imiter l’écriture de l’adulte en faisant des vaguelettes à d’autres ou encore produire un mot à partir de lettres connues dans une troisième situation. Rien n’est figé !

Que faire en classe avec les élèves qui font des hypothèses de type pré-syllabique ?

À partir de l’analyse du déjà-là, l’objectif est de faire évoluer les représentations que l’élève a du principe alphabétique (du lien qui unit l’oral et l’écrit) vers l’hypothèse suivante (syllabique). Pour ce faire, l’enseignant peut proposer des activités sur le lien entre oral et écrit telles que :

  • la dictée à l’adulte ou la co-construction de texte qui permet à l’enseignant de dire tout haut ce qu’il écrit en accentuant oralement le découpage syllabique mais également en insistant sur le fait que l’élève doit respecter le rythme de scription de l’adulte : « Attends, ne va pas trop vite ! Ca prend du temps d’écrire tout ce que tu dis : LE PE-TIT OURS … ».
  • l’écriture inventée qui est une occasion pour l’élève de mettre à l’épreuve son hypothèse du fonctionnement de l’écriture, sa compréhension du lien qui unit l’oral et l’écrit. Attention toutefois à ne pas en faire une activité de pseudo-apprentissage par le drill !!!
  • le jeu de « bataille de mots » qui permet un travail de découpage syllabique, capacité qui caractérise le niveau syllabique, suivant le stade pré-syllabique (hi-ppo-camp’ – 3 syllabes – gagne sur chat – 1 syllabe).
  • le jeu de la partition musicale qui propose une activité rythmique au cours de laquelle l’élève doit produire un rythme, un son en suivant une partition proposée. Respecter la séquence rythmique demande à l’élève de mobiliser le même mécanisme que lorsqu’il doit découper un mot en syllabes.
  • les occasions d’écriture dont l’enseignant peut systématiquement profiter pour attirer l’attention de l’élève sur le lien entre oral et écrit en mettant en évidence le rythme de scription. Par exemple : production d’un texte libre, petit mot à apporter à la collègue de la classe d’à côté…

Hypothèse syllabique

L’hypothèse syllabique est caractérisée par la compréhension de la représentation de l’aspect sonore des mots. Cependant, à ce stade, l’élève ne sait pas encore bien comment découper le mot et fait alors l’hypothèse que chaque syllabe doit être représentée par un symbole, par un graphème.

L’élève qui formule cette hypothèse écrira par exemple :

  • IOOO, IOOA, IPPA… pour « hi-ppo-po-tam’ » (quatre syllabes – quatre graphèmes) par les élèves qui connaissent déjà certaines manières de représenter les sons :

  • AI, 16, ○▲ pour « mai-son » (deux syllabes – deux graphèmes) par les élèves qui ne connaissent pas encore les symboles conventionnels correspondant aux phonèmes, aux sons prononcés pour chaque syllabe :

Notons qu’il ne s’agit pas, à l’école maternelle, d’apprendre les symboles conventionnels, autrement dit l’alphabet. Cela dit, si l’élève demande « comment on écrit « on » ? » rien n’empêche de lui répondre ou mieux de l’envoyer chercher dans les référentiels présents dans la classe (« bonbon » sur l’affiche collation santé, par exemple).

Enfin, il se peut que des élèves qui formulent une hypothèse syllabique pour des mots de deux, trois, quatre… syllabes s’écartent de cette hypothèse pour revenir à l’hypothèse pré-syllabique lorsque le mot à écrire n’est composé que d’une seule syllabe. Par exemple, un élève pourrait écrire « CJIUR » pour le mot « coq ». La perspective d’un mot d’une seule lettre semble souvent impossible aux élèves qui formulent une hypothèse syllabique de l’écriture de mots.

Que faire en classe avec les élèves qui font des hypothèses de type syllabique ?

Ici aussi, sur base de l’analyse du déjà-là, l’objectif est de faire évoluer les représentations que l’élève a du principe alphabétique vers l’hypothèse suivante (syllabico-alphabétique). Pour ce faire, l’enseignant peut proposer des activités qui permettent de prendre conscience du fait qu’il existe plus petit que la syllabe comme unité sonore : le phonème.

  • la dictée à l’adulte ou la co-construction de texte qui permet à l’enseignant de dire tout haut ce qu’il écrit en accentuant oralement le découpage phonémique. Ainsi l’enseignant pourra exagérer la segmentation phonémique comme il segmentait oralement en syllabes pour les élèves du stade pré-syllabique : L-E P-E-T-IT OU-R-S … ».
  • l’écriture inventée : face à un élève ayant écrit, par exemple, « IOOA » pour « hippopotam’ », l’enseignant peut demander à l’élève : « D’accord, tu entends « i », tu entends « o », tu entends « a » mais tu n’entends rien d’autre toi dans hippopotam’ ? ». L’intervention de l’enseignant peut également viser l’acquisition des relations graphèmes-phonèmes conventionnelles : en maternelle, si l’élève le demande ; en primaire, de façon quasi systématique.
  • les jeux d’entrée dans l’écrit tels que le « jeu du son seul» ou les jeux intitulés « les paires qui sonnent » ou « dominos des homophones » travaillent justement l’identification de phonèmes dans les mots.
  • le jeu de « bataille de mots » peut également être joué selon un découpage phonémique des mots (et plus sur un découpage syllabique). Il suffit d’adapter la règle. Ainsi, le nombre de phonèmes composant le mot permet de désigner le mot gagnant : le mot « lapin », composé de 4 phonèmes l’emporterait sur le mot « dent » composé de 2 phonèmes.
  • les occasions d’écriture.

Hypothèse syllabico-alphabétique

L’élève qui formule une hypothèse de type syllabico-alphabétique de l’écriture de mots a découvert qu’il existe une unité plus petite que la syllabe dans la structure des mots : le phonème. Cependant, l’analyse phonémique du mot reste fastidieuse pour l’élève. Les écritures d’élèves de ce stade présentent donc une co-existence des hypothèses syllabique et alphabétique. Les graphèmes, les symboles sont parfois utilisés pour représenter une syllabe et parfois pour représenter un phonème.

Par exemple, sur la production ci-dessous, l’élève a respecté une découpe phonémique du mot « coq » : trois phonèmes « c – o – q » donnent trois graphèmes « c », « o » et « i ». Par contre, pour hippopotame, la découpe du mot est syllabique. « hi-ppo-po-tam’ » comprend quatre syllabes et donc quatre graphèmes : « i », « o », « o » et « t ».

De plus, il arrive encore que l’élève ne représente pas les phonèmes dans l’ordre chronologique de leur énonciation. Ainsi, à ce stade de développement, l’élève pourrait écrire « hippopotame »  sans représenter tous les phonèmes du mot : « IPOOTMA », « IPOPOTM » ou encore « IOOPATM » ; ou « OCCNL » en indiquant le premier « C » après le « O ».

Que faire en classe avec les élèves qui font des hypothèses de type syllabico-alphabétique ?

Les activités à proposer doivent guider vers une identification de plus en plus fluide de l’ensemble des phonèmes composant le mot, et ce, dans l’ordre chronologique où ils sont prononcés :

  • Lors d’une activité d’l’écriture inventée l’enseignant peut demander à l’élève de relire les mots écrits afin d’identifier les éventuels phonèmes manquants ou inversés. Cette écriture inventée peut être intégrée dans une la dictée à l’adulte ou une la co-construction de texte au cours de laquelle l’élève est amené à écrire davantage seul afin de multiplier les occasions de pratiquer cette segmentation phonémique des mots. Les autres occasions d’écriture s’y prêtent également.
  • Les jeux d’entrée dans l’écrit proposés lors de l’hypothèse précédente pourront également convenir aux élèves du stade syllabico-alphabétique car ils sont fondés sur cette même capacité d’identification phonémique. À ces jeux s’ajoute le « Loto des mots » qui demande une analyse de tous les phonèmes d’un mot tout en respectant l’ordre chronologique dans lequel ils sont prononcés.

Hypothèse alphabétique

L’hypothèse alphabétique se caractérise par une aisance suffisante dans la décomposition phonémique de mots pour permettre à l’élève de représenter, lors de l’écriture, l’ensemble des phonèmes, dans le bon ordre. A ce stade, l’élève ne respecte évidemment pas encore les règles orthographiques mais il a compris le fonctionnement du principe alphabétique. Il représente chaque phonème par un graphème selon son ordre d’apparition dans le mot. Ainsi, l’élève produit des mots tels que : « KOK » ou « IPOPOTAM » :

Que faire en classe avec les élèves qui font des hypothèses de type alphabétique ?

Ces élèves ont compris le fonctionnement du principe alphabétique. Techniquement, ce sont des élèves qui sont capables de décoder, même si cette habileté devra être entraînée afin qu’elle s’automatise, et ce, à partir de la première année primaire. En écriture, il sera désormais judicieux d’aborder les régularités orthographiques avec les élèves de ce niveau. Cela relève de l’école primaire, pas de l’école maternelle.

Quelques précautions

  1. Ferreiro & al. (2000) ont montré que tous les élèves passent par toutes ces hypothèses dans le même ordre. Ils passent tous d’abord par l’hypothèse pré-syllabique, puis par l’hypothèse syllabique, puis par l’hypothèse syllabico-alphabétique, et enfin par l’hypothèse alphabétique de l’écriture. Cependant, un élève peut très bien passer rapidement d’une hypothèse à l’autre, puis rester longtemps dans la suivante tandis qu’un autre élève peut passer rapidement chacune de ces étapes. Il se peut également qu’un enseignant perçoive que l’élève soit passé directement de l’hypothèse pré-syllabique à l’hypothèse syllabico-alphabétique. Cela signifie soit que le passage par l’hypothèse syllabique a été très court, soit qu’elle s’est passée en dehors du cadre scolaire. Ceci signifie qu’il ne faut pas attendre la même chose de tous les élèves en même temps. Par contre, tous les élèves doivent être stimulés par des actions pédagogiques qui leur permettent de remettre en question, de faire évoluer leurs représentations, leur compréhension du principe alphabétique. C’est la tâche de l’enseignant qui adapte ses actions pédagogiques selon l’analyse des besoins de ses élèves. Il peut, par exemple, les regrouper en groupes de besoins dont la composition évoluera en fonction de l’évolution des représentations de chacun. Et puisqu’il n’existe que quatre types d’hypothèses relatives à la compréhension du principe alphabétique, l’enseignant ne doit différencier son action que pour au maximum quatre groupes de besoins (souvent deux ou trois).
  2. Les types d’hypothèses proposées par Ferreiro & al. (2000) ne sont pas figées ! Un élève peut très bien formuler plusieurs hypothèses en même temps. L’existence même de l’hypothèse syllabico-alphabétique en atteste. L’élève n’est pas dérangé par la coexistence de plusieurs types de représentations. Cela signifie qu’il ne faut pas forcément essayer de classer tel élève dans tel type de représentation, dans telle hypothèse. Ce n’est pas toujours aussi simple !
  3. Tous les élèves de maternelle ne parviendront pas à accéder à la compréhension du principe alphabétique avant l’entrée en primaire. Ce n’est pas grave. L’école primaire prendra le relais. On ne peut pas attendre de tous les élèves la même chose au même moment ! Nos classes sont très hétérogènes et les rythmes d’apprentissage variés. De plus, il s’agit d’un apprentissage, d’une construction évolutive, qui nécessite la remise en question d’hypothèses formulées par l’élève, de représentations, ce qui nécessite une inscription dans la durée. L’essentiel est d’entrer dans une démarche qui consiste à analyser les hypothèses des élèves pour adapter l’action pédagogique en fonction de cette analyse (Cf. Démarche diagnostique positive pour l’action pédagogique).

 

 

 

 

 

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