Enseignement.be - Décolâge - Kit pédagogique : Dictée à l'adulte

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Décolâge - Kit pédagogique : Dictée à l'adulte

 

Comprendre que l’écrit est une forme de langage « pour ou de quelqu’un qui n’est pas là » (Brigaudiot, 2000) constitue un pas essentiel à franchir pour entrer dans le monde de l’écrit. Les activités de dictée à l’adulte favorisent une compréhension progressive du lien entre l'oral et l'écrit : elles aident l’élève à se construire une représentation de plus en plus précise de la nature de la langue écrite.

En donnant à l’élève l’occasion d’établir des relations entre ce qu’il sait du contenu d’un message écrit et ce qu’il entend que « dit » ce message, la dictée à l’adulte aide l’enfant à comprendre  progressivement que l’écrit est une forme du langage qui requiert le traitement de la valeur sonore des mots.

En première année primaire, les projets d’écriture partagée ou accompagnée permettent de poursuivre ce travail de mise en mots du langage oral sous la guidance de l’enseignant.

Objectifs

  • Présenter la démarche de dictée à l’adulte : outil qui permet à l’élève de mieux comprendre la nature du lien entre l’oral et l’écrit.
  • Formuler des précautions d’utilisation de la dictée à l’adulte à l’école maternelle.
  • Illustrer une démarche d’écriture partagée en 1re année primaire

Qu’est-ce que la dictée à l’adulte ? À quoi ça sert ?

Lors d’une dictée à l’adulte, l’élève est invité à produire oralement un court texte que l’enseignant écrit sous dictée. Bien plus que d’endosser le rôle de secrétaire, l’enseignant peut amener progressivement l’élève à orienter son écrit en fonction du but poursuivi et du destinataire (qui ne dispose pas de toutes les informations utiles  à la compréhension du message).

Parmi les compétences ciblées par cette activité (Hindryckx, Lenoir, Nyssen, 2006), certaines sont ciblées sur la compréhension du lien entre l’oral et l’écrit :

  • En amenant l’élève à énoncer un oral écrivable, l’enseignant peut lui faire prendre conscience que l’on n’écrit pas comme on parle.
  • En demandant à l’élève d’énoncer la phrase en marquant un temps d’arrêt entre chaque mot, l’enseignant favorise un découpage de la phase en unités lexicales, et une prise de conscience par l’élève que tout ce qui se dit s’écrit.
  • Répéter, en écrivant, chaque mot dicté par l’élève, de même que pointer ou faire pointer les mots lors de la relecture permet également d’attirer son attention sur les liens entre l’oral et l’écrit.
 

 D’autres compétences visent l’élaboration des contenus :

  • Relire pour vérifier le sens de sa production écrite et évaluer la production finale au regard de l’idée de départ favorisent une démarche de contrôle de la compréhension essentielle en lecture comme en écriture.

 Enfin la dictée à l’adulte constitue une activité propice à l’encouragement de comportements de lecteur spontanés chez l’élève.

  • La reconnaissance visuelle de certains mots (mots connotés affectivement).
  • La reconnaissance de certains éléments du code alphabétique (en lien avec les prénoms par exemple) peut naturellement déboucher sur l’utilisation d’une analogie avec des mots connus (« c’est comme …, ça commence comme … »).

Concrètement, comment organiser une activité de dictée à l'adulte ?

Une activité de dictée à l’adulte se structure généralement en trois phases (Hindryckx, Lenoir, Nyssen, 2006).

  1. La première phase de planification vise à définir le but et la structure générale de l’écrit. Qu’il s’agisse de consigner les conclusions d’une observation scientifique, de mettre par écrit une recette réalisée ou de réagir par rapport à la lecture d’un récit, une première énonciation du texte (ou de la phrase) permet à l’enseignant de renvoyer d’éventuelles incohérences et de suggérer des reformulations.
  2. La dictée (ou la mise en texte) vise la rédaction proprement dite. L’élève dicte son énoncé au rythme de l’écriture, en le répétant si nécessaire de manière à le segmenter.
  3. La relecture finale vise à vérifier la qualité du texte en fonction des objectifs de départ. Avec l’aide éventuelle de l’enseignant qui pointe les mots, l’élève relit sa production afin d’en évaluer le contenu.

Un exemple d’activité d’écriture partagée en première année primaire au départ de l’album « La brouille » de Claude Boujon

Pour illustrer l’exploitation en grand groupe de cette démarche d’écriture guidée, une séquence pratique publiée dans la revue Caractères1 est reproduite ci-après avec l’aimable autorisation de l’Association belge pour la lecture (ABLF)2. Cette  séquence vise l’écriture partagée du récit La brouille de Claude Boujon. Elle illustre très clairement la façon dont l’enseignant peut aider les élèves à prendre appui sur une première version orale du texte pour en construire la version écrite et aborder progressivement les questions graphiques et orthographiques.

Lors deux premières séances (50 minutes) les élèves élaborent collectivement et  oralement le contenu du récit au départ des illustrations, avant de dicter les phrases successives à l’enseignant. Celui-ci suscite des révisions sur le plan du fond que sur celui de la forme. Lors de la troisième séance, après avoir relu les passages rédigés, les élèves sont répartis en atelier pour construire une version orale de la fin du récit et tenter de la rédiger  avec l’aide de l’enseignant.

Les deux dernières séances sont consacrées d’une part, à la lecture du récit et aux dernières corrections de détails, et, d’autre part à l’écriture individuelle d’un passage du récit. L’enseignant aide ponctuellement les élèves à coordonner les différentes sources d’informations (textes de références, récit produit collectivement…) et à mobiliser leurs connaissances des règles de correspondances de même que des procédures d’analogie ou de segmentation.

1 La revue Caractères est publiée par l’Association belge pour la lecture (section francophone) http://www.ablf.be/
2 L’Association belge pour la Lecture, section francophone, se veut un espace de discussion encourageant la coopération et la compréhension mutuelle entre les professionnels de l’éducation à la lecture – enseignants, travailleurs sociaux, formateurs, chercheurs, bibliothécaires, etc. Ce travail en coopération passe par l’échange de savoirs utiles sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, fondé sur un mode de pensée critique et non simpliste.

Hindryckx, G., Lenoir, A.S., Nyssen, M.C. (2006). La production écrite en questions. Pistes de réflexion et d’action pour le cycle 5-8 ans. Bruxelles : De Boeck.

Fijalkow, J.(2005). Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ? http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/document/fijalkow.pdf

 

 

 

 

 

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