ࡱ > Y } bjbjWW Q = = w 8 j ] " * * * $ P $ ( 6 : " \ \ \ \ . 4 L( N( N( N( N( N( N( $ I* =, z r( * Z \ \ Z Z r( * * \ \ 6 Z : * \ * \ L( N * * Z L( V $ % * * L( \ | ~qRB "( * Prsentation du problme Si la langue semble tre le principal instrument de communication de lenseignant, lusage de celle-ci ne se limite pas seulement la communication d'informations. En situation, la parole permet galement de dfinir les rgles de lchange et, notamment, de dterminer le type de relation que lenseignant entend tablir voire le type de pouvoir qu'il entend exercer. En effet, cest lusage de la langue, choisi par lenseignant qui dterminera le cadre des changes verbaux et dfinira les tours de parole. Lorsque lenseignant parle, il tablit une relation; il exerce un pouvoir sur les lves qui coutent, il leur impose son rythme, ses mots, et le silence. Mais, dans les pratiques de classes interactives, le rle de lenseignant consiste galement donner la parole aux lves pour les impliquer dans la construction du savoir. Aussi lui revient-il non seulement de prendre la parole, mais aussi de la distribuer efficacement et donc, de grer lalternance des tours de parole. Rapport par Bruno Ollivier dans son ouvrage Communiquer pour enseigner, lexemple suivant, portant sur le dbut dun cours de musique donn des lves de premire secondaire, atteste limportance dune bonne gestion de la prise de parole: Lenseignant narrive pas prendre la parole. Ds le dbut du cours, des lves la monopolisent bien quil ne la leur ait pas donne. Ils lui font tous part de leurs oublis respectifs de cahiers et de matriels divers pour le cours. A cette prise de pouvoir sur le temps du cours, qui seffectue par lexercice dun monopole de la parole par les lves, correspond une prise de pouvoir sur lespace, car le professeur se trouve comme assig son bureau par les lves qui lentourent et empchent ses dplacements. Cet enseignant ne parvient pas imposer un cadre aux changes, dfinir le tour de parole et souligner le statut diffrent de sa parole par rapport celle des lves. Il se voit donc rduit au silence par la parole que se sont arroge les lves ses dpens. Dans un tel environnement o les lves n'attendent pas ncessairement l'autorisation de l'enseignant pour prendre la parole, le professeur doit donc recourir des moyens adapts pour grer les diffrentes prises de parole qui interviennent au cours de la classe. Le fonctionnement des tours de parole peut avoir des consquences importantes sur les processus pdagogiques mis en uvre dans la classe. La distribution des tours de parole dtermine le modle d'change pdagogique que l'on entend privilgier. Qui distribue la parole? Est-ce l'enseignant ou les lves? Parmi ces derniers, qui distribue la parole? A qui? Tous les lves prennent-ils leur tour ou est-ce seulement ceux qui fournissent habituellement les bonnes rponses? Comment susciter la participation de ceux qui semblent absents des changes? L'enseignant doit-il tenir compte des lves qui rclament la parole au cours de l'change? Comment identifier ces demandes? La coopration enseignants - lves n'implique-t-elle pas une co-gestion des tours de parole? Reprage initial Identifiez deux classes o vous enseignez dans lesquelles vous avez l'impression que la communication avec le groupe est sensiblement diffrente. Classe 1 : Classe 2 : . En vous rfrant la dernire leon que vous avez donne dans chacune de ces classes, valuez approximativement la proportion dchanges interactifs : Classe 1Classe 210% 40%((40% 70%((70% 100%(( Parmi ces changes interactifs, identifiez le(les) dtenteur(s) principal(principaux) de la parole et prcisez le contexte dans lequel seffectue cette prise de parole. Classe 1Classe 2%Contexte%Contextelenseignant lensemble des lvesquelques lvesun lve particulier Prcisez ce que vous apprciez/napprciez pas et jugez efficace/inefficace dans vos pratiques actuelles dinteraction en salle de classe. +Classe 1Classe 2 Alterner les tours de parole pour interagir Toute communication y compris les conversations est marque par des conduites organises qui obissent des rgles de procdure. On distingue, la suite de Catherine Kerbrat-Orecchioni, les rgles qui permettent de grer lalternance des tours de parole, celles qui rgissent la structuration de lchange et celles qui organisent la relation interpersonnelle. Comme les autres, les rgles qui sappliquent au fonctionnement des tours de parole crent pour les partenaires de la relation un systme de droits et de devoirs et impliquent donc des attentes qui peuvent tre satisfaites ou contraries. Tours de parole et prise de pouvoir Celui qui parle exerce un pouvoir sur celui qui lcoute; il sarroge le droit de parler et cre pour son interlocuteur le devoir de lcouter. Tout change est ainsi li une lutte pour le pouvoir. Les dbats tlviss par exemple dvoilent particulirement bien cette tendance lutter pour rduire lautre au silence pendant quon parle (Ne me coupez pas, Je nai pas fini, sil vous plait). Il nen va pas autrement en classe, mais, dans le contrat pdagogique, lenseignant qui occupe en quelque sorte la fonction de distributeur des tours, possde un droit une parole dorganisation, darbitrage et de dcision que les lves doivent respecter. On peut toutefois envisager que l'enseignant dlgue occasionnellement cette maitrise des tours de parole aux lves. Dcrivez la faon dont vous grez les tours de parole en classe dans les contextes suivants : Classe 1Classe 2Organiser une activit parascolaire Donner des consignes pour la ralisation dun travail personnelDiriger un dbat Grer un problme administratif ou matriel Rgler la question des retards savoir Les tours de parole : un tat de la question Pour quil y ait dialogue, il faut que deux interlocuteurs au moins soient mis en prsence et parlent tour de rle. Par tour de parole, on entend le mcanisme d'alternance des prises de parole. L'unit qui constitue cette alternance est la contribution verbale d'un locuteur un moment dtermin de l'change. Dans toute interaction, les participants sont soumis un systme de droits et de devoirs selon lequel: - le locuteur en place (L1) a le droit de garder la parole un certain temps, mais aussi le devoir de la cder un moment donn; - son successeur potentiel (L2) a le devoir de laisser parler L1, et de lcouter, mais il a aussi le droit de rclamer la parole et le devoir de la prendre quand on la lui cde. En outre, les interlocuteurs doivent respecter les principes d'alternance des tours de parole de sorte que chacun puisse la fois prendre la parole et entendre celle de l'autre. Ces principes sont les suivants : 1. Chacun parle son tour. 2. Une seule personne parle la fois. 3. Il y a toujours une personne qui parle. En effet, dans une conversation, la fonction locutrice doit tre occupe successivement par diffrentes personnes et il est souhaitable que la longueur des diffrents tours soit quilibre ( cest le premier principe. Ensuite, les tours de parole doivent salterner et non se chevaucher. Cependant, il arrive frquemment qu'au cours de l'change, un locuteur anticipe le moment de transition et prenne la parole quelques instants avant la fin du tour de son interlocuteur. Son intervention chevauchera alors celle du locuteur qui avait la parole. Idalement, il convient dviter de tels chevauchements et, en tout cas, de ne pas les prolonger car ils impliquent une ngociation qui peut tre explicite ou implicite entre les interlocuteurs, autrement dit une lutte pour le pouvoir de parole: il s'agit du deuxime principe. Toutefois, ces chevauchements peuvent indiquer qu'il y a coopration ou co-gestion des tours de parole par les participants l'change, dmarche favorable l'apprentissage en contexte scolaire. Enfin, les intervalles de silence qui marquent lalternance des tours doivent eux aussi tre rduits au minimum afin de maintenir le contact, donc la communication. On nuancera toutefois ce troisime principe en soulignant que des moments de silence peuvent tre mnags au cours de la conversation. Ces moments permettent de faire respirer l'change; ils marquent un moment de rflexion plus intrieure des participants. Evoquons a contrario ces moments o l'enseignant utilise le tableau et se sent oblig de commenter son activit verbalement, alors que le message crit, pour tre intgr par les lves, ncessite parfois une concentration silencieuse. Pour grer les tours de parole en classe Pour pratiquer les principes dalternance que nous venons dvoquer, les enseignants et les lves ont recours des indices d'alternance verbaux, paraverbaux et corporels qui marquent les moments o le tour de parole passe d'un locuteur un autre. Certains indices montrent en effet que lenseignant (ou llve) achve son tour de parole: Indices verbaux : - lenseignant/llve achve son nonc; - des mots marquent la fin du tour de parole: bon, voil࠻...; - l'nonc sollicite un enchainement: la question appelle une rponse; - lenseignant invite explicitement son vis--vis prendre la parole: A toi maintenant. Indices paraverbaux: - l'intonation tombe; - des pauses s'accumulent; - le dbit ralentit; - le volume sonore diminue. Indices corporels: - lenseignant oriente son regard vers celui qui devrait prendre le prochain tour de parole; - des gestes relationnels dsignent le successeur; - le tonus gnral du corps se relche. Dautres indices montrent que lenseignant/llve veut prendre la parole: Indices verbaux : - des mots marquent la dbut du tour de parole: d'accord, mais...; - l'nonc sollicite un enchainement : la rponse suit la question; - llve/lenseignant rclame explicitement son tour de parole: Je pense que c'est moi de vous donner mon point de vue. - lenseignant/llve dnonce un non respect manifeste des rgles d'alternance: (rgle 1) Tu as eu ton tour. Indices paraverbaux : - les accents d'insistance apparaissent; - le nombre de pauses diminue; - le dbit s'acclre; - le volume sonore s'intensifie. Indices corporels : - lenseignant/llve oriente son regard vers celui qui a la parole; - des gestes relationnels attirent l'attention; - le tonus gnral du corps se renforce. Des problmes d'alternance peuvent survenir au cours de l'change. Ainsi, lorsque les indices d'alternance sont trop flous, les lves ne parviennent pas toujours percevoir les moments o ils sont invits prendre la parole. En outre, un lve qui intervient pour donner suite une intervention peut soit tre slectionn par lenseignant lui-mme laide de procds verbaux (nomination explicite, interpellation) ou non verbaux (orientation du corps et direction du regard, etc.), soit se slectionner lui-mme comme successeur en enchainant le premier. Si plusieurs lves interviennent en mme temps, des chevauchements rendent lalternance moins harmonieuse. Avec le silence prolong entre deux tours, linterruption et lintrusion, les chevauchements constituent ce que l'on appelle les rats du systme des tours, lesquels peuvent tre volontaires ou involontaires. Les interactions de classe prennent un tour conflictuel lorsqu'il y a une volont dlibre chez les lves ou chez lenseignant de violer les rgles d'alternance. Chaque classe possde bien entendu ses propres codes ainsi que ses rgles de fonctionnement qui par ailleurs peuvent tre rengocies tout moment de l'interaction. Aussi, nous nous bornerons faire quelques propositions l'enseignant soucieux de grer l'alternance des tours de parole dans sa classe. Quelques conseils pour grer les tours de parole : s'efforcer de bien marquer le dsir de prendre la parole ou de la cder au moyen des indices verbaux, paraverbaux et/ou corporels; distribuer le regard avec prcision et se mouvoir dans l'espace selon le type d'change que l'on entend mener (communication interpersonnelle ou publique); utiliser les gestes pour interrompre une prise de parole pendant qu'une autre se droule ; instaurer la rgle du lever de main pour signifier le dsir de parole et veiller ne pas accepter l'intervention d'un lve simplement parce qu'il parle plus fort que les autres; toujours signifier l'lve qui rclame la parole en levant la main que l'on a peru sa demande, et si pour quelque raison que ce soit on ne peut lui accorder la parole tout de suite, la diffrer de quelques instants; stimuler, par une mise en confiance et par une exploitation attentive des indices d'alternance, la participation des lves plus effacs; encourager les lves s'adresser les uns aux autres, s'interroger et se rpondre pour instaurer une communication en rseau qui respecte les rgles de l'change et de la courtoisie. Analysons le phnomne CONTEXTE:La squence sonore que nous vous proposons porte sur un bref change se droulant dans une classe de chimie. En coutant attentivement les uns et les autres, vous percevrez les moyens utiliss pour que la parole change d'interlocuteur. Vous pourrez galement tre attentif au respect ou au non-respect des principes qui prsident l'alternance des tours de parole. coutez l'enregistrement de la squence. Relevez les phnomnes d'alternance. Quels sont les indices d'alternance? Avez-vous repr des chevauchements? Sont-ils conflictuels ou coopratifs? Dterminez les consquences de cette gestion des tours de parole sur l'change en vous posant les questions suivantes : qui mne l'change et distribue la parole? qui prend la parole et comment? qui ne prend pas la parole et pourquoi? Document Fiche 5 (brouhaha gnral) P a y est ? allez allons-y installons-nous / sortons nos feuilles Ex regardez le chicanant l P et soyons prts // c'est bien bien Ex (xx) un mot et i-y-a le truc qui se (xx) (brouhaha gnral) Ex on va se rentendre aprs P ah moi je suppose on demandera monsieur E. // bien je vous rappelle o nous en sommes / nous avons commenc i-y-a peu prs deux mois maintenant / un chapitre o je vous ai dit on envisage deux problmes / d'abord euh qu'est-ce qu'une raction chimique peut produire ou consommer comme nergie / comment sait-on si une raction est spontane ou non / ce problme-l nous l'avons trait dans le chapitre qui vient de s'achever // et puis i-y-avait un deuxime problme qui est li au premier mais le lien n'apparaitra pas tout de suite c'est / quel rendement peut-on esprer d'une raction chimique / question qui ne s'est jamais pose dans vos cours / on vous a crit des tas d'quations chimiques vous avez crit des tas d'quations chimiques / et vous vous tes jamais pos la question ou en tout cas on ne vous a jamais / euh suggr de vous poser la question de savoir quel est le rendement / d'une raction / euh je vous avez donc la feuille 1 devant les yeux je prends un exemple je vais poser la question je prends l'exemple j'ai fait tout le tout le cours sur le mme exemple / enfin toute la partie thorique / je pars de cet exemple-ci (P crit au tableau) vous mlangez de l'hydrogne et de l'iode // et vous obtenez / de l'iodure d'hydrogne // tout a ce sont des gaz (murmures) // et voil / ce qu'on vous a toujours fait crire jusqu'ici hein (murmures) / si je vous avais dit euh / crivez l'quation de l'iode et de l'hydrogne ben vous auriez crit a (murmures) et on ne s'est jamais pos la question de savoir / si / on obtient tout l'iodure d'hydrogne si on obtient cent pour-cent ici si on obtient moins ou pas on ne s'est jamais pos ces questions-l / et je suppose que implicitement vous avez toujours pens que / si on partait d'une mole ici / d'une mole l et de zro l-bas / donc ceci est ce que j'appelle (P crit au tableau) le temps zro / donc le moment o on met les ractifs en contact // ce sont des gaz oui je l'ai marqu au moment o vous avez les deux ractifs qui entrent en contact vous enclenchez votre chrono c'est le temps zro / vous avez une mole ici une mole l zro l-bas et en fait on ne vous a jamais demand ce qu'on allait obtenir / mais je suppose que si on vous le demande / qu'est-ce que je peux obtenir comme HI / (murmures) aprs un temps non prcis / donc la fin de la raction (P crit au tableau) (murmures) (quelqu'un tousse) (silence) qu'est-ce que vous rpondriez qu'est-ce que vous seriez tents de rpondre? Ex deux moles P comment ? Ex deux moles (murmures) P ah logiquement oui on s'attendrait ce que / on obtienne deux ici Ex (xx) P et qu'i ne resterait rien l // si vous avez fait en troisime et en quatrime plutt en troisime probablement des petits problmes / avec euh combien de grammes de zinc faut-il pour obtenir euh / euh dix grammes d'hydrogne ou des histoires de ce genre / euh vous avez toujours considr que a allait fond / que la raction se droulait fond / et qu'il-n'y-avait pas de perte ni de reste // ce qui vous a laiss croire / que c' tait toujours comme a / et en fait a provient du fait que les professeurs des annes prcdentes exprs ont choisi des ractions / pour les exercices o le rendement tait de cent pour-cent mais ce n'est pas toujours le cas Ex excusez-moi euh vous n'avez plus les feuilles e P euh a se pourrait bien oui (silence) (multiples bruits) ben t'as de la chance (silence) Ex merci (multiples bruits) (murmures) P donc voil quoi on s'attendrait / si on considre sans trop rflchir dans la ligne si on se place dans la ligne des annes prcdentes donc ceci serait cent pour-cent (P crit au tableau) (silence) Ex j'espre que je ne |- (xx) P or on peut faire -| cette exprience on l'a faite la temprature qui est prcise dans les feuilles j'ai oubli je crois que c'est quatre-cent-quarante degrs centigrades on a fait cette exprience / et on constate que / (murmures) la raction dmarre / la concentration de H2 et de I2 diminue / celle-l bien sr augmente / et un moment donn le systme s'arrte / apparemment plus rien ne se passe / c'est ce que j'appelle l'quilibre (P crit au tableau) et ce moment-l les concentrations ne sont pas a / pour les mesures / mais on a ici -peu-prs (P crit au tableau) un cinq / on a l -peu-prs Ex zro vingt-cinq P zro vingt-cinq ? zro vingt-cinq (P crit au tableau) (murmures) et l -peu-prs zro vingt-cinq Ex (chuchotements) P et c'est fini / quand on est cet tat-l on peut laisser le systme stagner cent i ne se passera jamais plus rien / a s'arrte / donc l'tat stable / c'est--dire l'tat auquel le systme n'volue plus partir duquel le systme n'volue plus est un mlange / ce n'est ni a ni a / c'est un mlange il est intermdiaire entre les deux / c'est une premire constatation qu'on fait / et que vous trouvez ce que je viens de faire l au tableau / vous le trouvez euh / expliqu dans la colonne de gauche de la page e1 (silence) pour le moment nous en sommes au niveau des constatations exprimentales / on peut maintenant prendre l'exprience autrement // partir de deux moles de HI (P crit au tableau) je fais l'exprience l'envers je prends deux moles de HI / je les amne quatre-cent-quarante degrs centigrades et je mesure l'volution des concentrations Ex monsieur P oui? Ex euh / les fils tant en en quilibre comment a se fait que c'est / en tout gauche zro cinq et de l'autre ct un et demi // a serait plus logique si c'tait un quilibre parfait d'avoir |- un et
c'est--dire -| un
P ah un quilibre cinquante cinquante?
Ex ouais
P ah pourquoi / qu'est-ce que en quoi est-ce que c'est plus logique cinquante |- cinquante que